高中散文單元整合閱讀教學設計

周 燕

隨著高中語文部編版新教材的推行，以單元為模式的教材編寫引導我們在單篇教學外，更多地關注語文學科單元教學的整體性。以寫景抒情類散文為例，人教版必修二的篇目為《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》，而部編版高中語文必修上冊的第七單元，還編排了《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等文言文中的寫景名篇，更有利于學生縱觀古今，體會中華民族傳統的審美心理，有利于學生站在更為廣闊的視角閱讀文本。那么，在具體的教學中，我們如何利用現有教材進行整合和補充，給學生創設更為有效的閱讀文本？在高中語文必修二第一單元的教學中，我對課內文本進行了合理的補充，通過細講課內文本，范讀擴充文本，創設合理情境，合作探究文本的方式進行教學，取得了良好的教學效果。

一、設計思路

在散文單元的處理上，我將課內的《荷塘月色》《故都的秋》和其它版本語文教材中老舍的《想北平》、郁達夫的《江南的冬景》，以及初中課本中學過的《紫藤蘿瀑布》《昆明的雨》，沒有選入語文教材的宗璞的《哭小弟》整合為一個主題單元。這樣的選擇，既考慮了課內和課外的連接，同時將學生初中學過的文本整合進來，不僅考慮了寫景抒情的經典散文，更將宗璞的《哭小弟》這篇寫人記事類散文引入，從而配合《紫藤蘿瀑布》，以期讓學生舊文新讀，生成不同于以往的閱讀體驗。

二、設計方案及實施過程

天地有大美而不言，正是散文家獨特的筆觸，讓這份自然天地的大美變得可言傳，可感知，可體悟。創設情境，讓學生完成以下任務。

閱讀任務1：高一年級要舉辦一場散文朗誦比賽，請你在《荷塘月色》等七篇散文中選擇你認為最適合你朗誦的句子或段落并展示給大家。

這個環節給學生一個用語言感悟文字美的機會，學生在誦讀文本的時候，會挑選更能引發自身感觸、更適合自己表達的段落。較之統一的誦讀，這個環節把主動權交給了學生，讓學生用自身的“這一個”進入到散文的“這一篇”。 誦讀是我們走進文本的一個重要的途徑，學生在誦讀的時候用不同的方式處理節奏、情感，這其中就帶著他對文本的獨特的理解和領悟，而在這個過程中的小爭議和小火花，也就讓文本不再只是停留在文字上，而是在唇齒間重新喚起了生命力。

閱讀任務2：人教版語文課本為何將《荷塘月色》《故都的秋》兩篇放在同一個單元？試想如果你是語文教材的編者，請說出你的理由。 老師又為何在這兩篇之外另加了《想北平》《江南的冬景》《紫藤蘿瀑布》《昆明的雨》《哭小弟》這五篇放在一起讓大家閱讀呢？請猜猜老師的想法。

誦讀環節調動起了學生分享文本的積極性，而這個環節的設置意圖讓學生站在更廣闊的視角，跳出單篇學習的模式，看看教材整體設置的緣由。具體在課堂教學中，針對第一個問題，學生談到了兩篇文章的共性、各自寫景的特色、兩位作家所處的時代和寫作背景、作家共同的審美體驗和不同的審美表達。可以說，這個環節真正讓學生明白了本單元寫景抒情散文和而不同、同中有異的特點。

針對第二個小問題，學生大多能從整體考慮，認為這五篇文章雖然各具特色，但都是通過細節來打動讀者。《想北平》《江南的冬景》《紫藤蘿瀑布》《昆明的雨》這四篇文章寫景雖然各具特色，但語言都非常形象、飽含深情，讓讀者看文就有身臨其境之感；而《哭小弟》則是更為深情直接的表達，雖然不是寫景散文，卻能和《紫藤蘿瀑布》相呼應，閱讀起來就更容易理解寫景背后的深情。可以說，這七篇文章都是飽含作者深情的文章，而這深情的表達對象，或是身邊人、或是身邊事，看起來并沒有宏大的敘事，卻能讓讀者在靜靜閱讀的過程中產生對生活、對生命的思考。

閱讀任務3：校刊要收錄寫景的經典散文，但篇幅有限，本單元七篇散文中只能有一篇入選，主編猶豫不決，你會推薦哪一篇？請結合文章具體內容、思想情感、寫作技法等，說服主編。

一個真實情境的設置，一個可能面臨的真實的抉擇，一個真實的身份，這個問題極大地激發了學生討論的熱情。這個環節的設置讓學生真正過了一把探究的癮。這樣的探究不再是“假裝探究”，不再是學生小心翼翼地猜測老師想要什么答案的探究，而是真正立足于自身的感悟和解讀，去大聲地表達，去暢快地抒發。在小組討論分享的環節，學生不僅要表達出自己為何選定某一個篇目，同時還要駁斥其他同學的不同看法，思辨性學習能力也就在不知不覺中提升了。

閱讀任務4：有人提出這樣一個觀點：寫景散文重要的就是寫出景致的特征，因此《想北平》中難以成為詩人的遺憾、《紫藤蘿瀑布》中對于人生不幸的感悟、《荷塘月色》中想起江南采蓮的場景、《故都的秋》中的議論段，都應當刪去，你怎么看？

提出這樣一個問題，讓熱鬧的課堂一下子冷靜了下來，給了學生一個和自己的思維“獨處”的時間。這個問題，讓學生換一種視角看文本，在一番思索后，他們從更為理性的角度，看到了寫景散文中“非寫景部分”的作用，看似和寫景無關，但缺失了這個部分，文章立刻失色不少，也許是空間上的局促，也許是情感上的蒼白，也許是內容上的簡單。而這樣的結論正是學生通過思考后自然而然的生成。

閱讀任務5： 用文字書寫天地大美：自然的景致一定也引發過你內心的感觸，請以“那片天地”為題，寫出獨屬于你的“天地精神”。

只有在思想形成文字的那一刻，我們才能保證每一位學生在課堂上進行了真實的學習，而通過這七篇文章的引領和課堂上非常充分的討論，學生自然將目光轉向了看似平凡普通的生活。可以說，這閱讀正像是給他們的雙眼擦去了一層白霧，撥云見日，使他們更清晰地看到了自己的生活。

三、教學后記

怎樣的語文課堂才能讓審美鑒賞和探究這件事情真實地發生在學生的身上？這是我一直在思考的問題。我的這個教學設計其實只有特別簡單的幾個問題，但這幾個看似簡單的問題激發了學生參與討論的熱情，課堂不再僅僅屬于經常回答問題的固定學生，而是屬于參與在這個課堂中的每一個個體。

單元整合閱讀在課本外加入了大量的篇目，如何處理這些篇目？現今很火的群文閱讀更多的是看似給了學生大量文本，其實40分鐘的課堂上，學生囫圇吞棗，甚至連其中的一個都沒有細致閱讀。因此我在單元群文閱讀課前，先對兩篇文章進行細致講解，讓學生明白了散文閱讀的基本技法，為以后的探究打下基礎，真正有的放矢。精講和泛讀相結合，只有精講的部分老師做到位了，探究的部分學生才能綻放更大的光芒。

語文教學的最終目的是什么呢？大概就是給學生打開缺口，留下接口。打開缺口，讓他們窺見不一樣的天光；而留下接口，則為他們今后的閱讀和審美留下可以對接的空間。這次的散文單元整合閱讀的嘗試讓我明白，只要教師能找到那個合適的缺口，窗外一定有溫暖的朝陽，絢麗的晚霞，或是璀璨的星光。