“1+X”閱讀與自讀課的整體性教學
——以部編本七年級《一棵小桃樹》為例

黃冬梅

自部編語文教材改革以來，自讀課以“中間地位”勾連著教讀課與課外閱讀，培養學生閱讀能力從低層級邁向高層次。溫儒敏提出成功的語文課“一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式”，并“建議教師采取 ‘1+X’的辦法”。王本華為“1+X”做了如下定義：“1”指的是單元中的教讀課文或自讀課文，“X”就是“這一篇”涉及的同一作家、同一主題、同一題材、同一體裁，甚至是與之相關的整本書閱讀。立足于自讀課閱讀教學和拓展學生閱讀的雙重功能，如何引導學生在單元整體教學的框架下運用自讀課提升自主閱讀能力是值得思索的一個問題。筆者將以部編本自讀課文《一棵小桃樹》的教學為例，探尋凸顯自讀課教學地位、拓展學生閱讀、提升學生思維能力的教學模式。

一、聚焦單元結構，善用教材資源

“人文主題”與“語文要素”是部編語文教材組織單元的雙線結構。理解、吸納編者呼之欲出的編寫意圖可使文本發揮更為有效的教學功能，使教學內容更有的放矢。七下第五單元編撰的人文主題是由花草樹木萌發對社會人生的哲理之思，語文要素是比較閱讀及如何描摹景與物，文體有散文和詩歌。

其中《紫藤蘿瀑布》與《一棵小桃樹》有著相同的文體，即為托物言志類散文，主題都表達了自我在人生困境中的哲思。基于同類文體和聚焦的單元主題，將《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》進行比較閱讀，有利于學生對同一主題的整體性把握，防止碎片化閱讀，并能從縱深處理解單元主題，培養學生批判性思維和提升學生閱讀能力。

教師在自讀課教學中要關注編者所寫的閱讀提示。《一棵小桃樹》課后閱讀提示是“本文與《紫藤蘿瀑布》在寫法上的異同”，旨在打破單篇教學，聯結不同文本，發展高階閱讀能力，促成學生閱讀能力的提升。比較閱讀《紫藤蘿瀑布》與《一棵小桃樹》，有利于強化學生的情感教育，使學生以積極的態度面對生活中的困境，塑造學生解決生活問題的關鍵品格；有利于學生通過語言體味和景物的感發，體悟作者對人生的情思，思考人生的真諦，拓寬學生思維的廣度和高度，實現學生思維的提升與發展。

為落實教讀課“學法”和自讀課“用法”學生能力層級的不同要求，教師需統籌好本單元的整體性教學。在教讀《紫藤蘿瀑布》過程中，教師要積極引導學生達成以下幾個學習目標：學習如何描摹紫藤蘿之美；體會作者的情感變化；理解托物言志的寫法。在達成以上學習目標之后，學生才能將在《紫藤蘿瀑布》所學之法學以致用，用于自讀課文中，從而獲得學生能力的螺旋式提升。

二、整合歸納比較，聚焦不同之處

同類聚合，異質互參，構成了群文閱讀的“閱讀場”，由一而多，從單個文本閱讀走向多個文本閱讀。處于“中間地位”的自讀課要求學生在教師的“幫扶”之下，運用教讀課中既得的知識、能力和方法，形成讀通這一類文本的閱讀方法，最終能夠在課外自主閱讀，養成讀書的生活方式。將《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》進行群文閱讀，可使學生從題材、寫法、情感角度比較不同作家駕馭語言文字的能力，從而把握不同寫作風格與創作個性。

在題材上，植物成為這兩篇文章共同的寫作對象。但作家所選取的景物不同，一篇寫的是紫藤蘿，另一篇寫的是小桃樹。所選取的景物又各具特色。紫藤蘿呈現出兩種不同的形態：記憶中的紫藤蘿稀零枯落，而眼前的紫藤蘿絢爛，充滿著生命的律動。絢爛是紫藤蘿生命的主色調。而不管是眼前的、還是記憶中的小桃樹一直保持著弱小、苦澀，在孱弱之中還保留著一份有溫度的倔強。

在寫法上，《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》都運用了托物言志、插敘、對比、比喻、擬人等豐富的寫景技巧。但《紫藤蘿瀑布》處理運用以上寫景技巧外，還運用了化靜為動、通感、物我交融的寫法，寫景手法較為多樣。這些寫景技法的選擇都是為了表現絢爛躍動的生命力。而《一棵小桃樹》寫法上的亮點則是采用明暗兩條線，明線是小桃樹的成長，暗線是“我”的成長。明暗線的交會也使作者在“物”“我”之間不斷地交匯，最終將情感合為一體。

在情感上，宗璞和賈平凹在遭遇人生困頓時借用所描寫之物產生了不同層次的哲理之思。《紫藤蘿瀑布》從憶花的焦慮悲痛到看花的寧靜喜悅，再到悟花的振奮向前，表達了作者在人生失意時對人類生命永恒的思考。而《一棵小桃樹》的作者通過樹與“我”的人生成長經歷的重疊，表達出個體對生活的感悟：堅韌會戰勝磨難，美好終會出現。

鑒于以上文本分析和比較閱讀方法，自讀課的教學設計如下:

環節一：自由朗讀課文，請找出《紫藤蘿瀑布》與《一棵小桃樹》的相同之處。

環節二：請圈點勾畫出描寫物的語句，體會各物的特點，并說說作者是如何描寫它們的？

環節三：兩位作者筆下的物與“我”有何關聯？

以上教學設計關注“困境中的生命抉擇”的主題和“托物言志”的寫法，以學生初步感知兩篇文章的相同之處作為出發點，通過抓住托物言志類散文所托之物的外形特征和生存環境，最終達到體悟紫藤蘿和小桃樹所寄寓的不同情思的落腳點。從學生學習能力提升方面來說，整合、歸納、比較這兩篇課文在量上加了砝碼，卻在質上促進了學生思維強度、深度和理解程度的飛躍。因此，群文閱讀主題的焦點化，教學的序列化、整體化，凸顯出《一棵小桃樹》與眾不同的特征：賈平凹運用明暗兩條線索寫景敘事，將自我的經歷與小桃樹的經歷重合，書寫出自我對人生的深切思考。同時，他在文章的寫作風格中也呈現出與宗璞不同的文風：賈平凹自然樸實，而宗璞簡潔含蓄。

三、介入創作背景，深化課文理解

不同的景物能給人帶來同一主題的思考，是值得關注的。紫藤蘿的旺盛生命力和絢爛之美啟迪著宗璞思考生與死的命題，感悟花與人遭遇不幸時生命的意義。面對著困境，宗璞從人類整體思考生命的永恒。而賈平凹在個人遭受挫折后，借用小桃樹的不幸遭遇，用含苞欲放的花苞寄寓了生活的哲思。即使面對人生的困境，也要像孱弱的小桃樹一樣百折不撓，這樣才能開出理想生活的幸福之花。

同樣是面對困境，為什么宗璞與賈平凹會有不同的人生感悟？教師可運用知人論世的方法，介入背景資料，引導學生進一步理解作者形成不同人生感悟的原因。《紫藤蘿瀑布》是宗璞寫于自己歷經“文革”浩劫后，恰逢小弟身患絕癥即將離世時。她偶遇紫藤蘿瀑布，感悟生命的律動與永恒，借此自我激勵，樂觀地面對生活。在宗璞的語言文字背后有一股積極昂揚的生命之流在涌動。同時，特殊的人生閱歷形成她欲言又止的含蓄的語言風格。

而賈平凹出生在人口眾多的農村家庭，從小身體孱弱，性格羞怯，內心總是感到孤獨。“文革”時，他在公社當勞力，飽受欺凌。父親因被誣陷而開除公職遣送回家改造。家庭的敗落使他越發孱弱、恐懼。于是，他將自己的心聲投注到大自然中，小桃樹成為他內心最真摯的情感的傾訴對象。

面對著困境的相同主題，宗璞與賈平凹看似有著不同的人生感悟，但抽絲剝繭，我們發現，宗璞從人類整體尋求生命的永恒，是一種積極的、理性的思考，而賈平凹何嘗不是樂觀地面對生活的困頓呢？只不過他是從個人生命的視角尋找幸福的生活。每一個個體生命幸福生活的交會，不就構成人類社會的發展，不就構成人類生命的永恒？

聚焦提升學生的思維深度、廣度和深入閱讀文本，《一棵小桃樹》的教學設計中創設了以下閱讀活動。

此活動設計從知人論世入手，學生在閱讀材料的過程中充分展示了自己對作者的理解與分析能力，并在課堂上將自己創造性的點評與同學分享。在語言和思維的互相激蕩中，學生的思維深度得到掘進，從而為思維的發展與提升提供了可能。在本環節結束時，教師要引導學生回歸這兩篇文章共同主題“困境中的自我抉擇”的整合。面對困境，宗璞和賈平凹分別從人類生命和個體生命體驗角度表達了各自對生活的思考，呈現出不同作家對生命的自我抉擇，從而引導學生多維度“立體化”地思考如何面對生活的困境。

四、歸納閱讀方法，拓展延伸課外

為落實溫儒敏“1+X”拓展延伸的閱讀教學理念，學生在《一棵小桃樹》自讀課上要及時歸納此類文章的閱讀方法。本篇自讀課文的閱讀方法有三：①整合歸納“托物言志類散文”的學法：托物言志類散文是通過描寫所托之物的外形特征及生存環境來抒發自我對社會人生的感悟與哲思。②知人論世。創作背景的介入對學生進一步理解課文有重要作用，因此，學生可以適當從作家的角度理解課文。③運用比較的閱讀方法，了解作家的不同文風。

為檢測學生課堂歸納的學法是否能夠學以致用，同時提高學生的閱讀量，《一棵小桃樹》的課外閱讀作業設計如下： 比較閱讀賈平凹的《丑石》與宗璞的《好一朵木槿花》，品析托物言志類散文的寫法，體會不同作家的不同寫作風格。

賈平凹的《丑石》中寫了丑石由于其貌不揚被嫌棄、被咒罵，而天文學家卻“以丑為美”，發現它一直被誤解、被遮蔽的存在價值——“不屈于誤解、寂寞的生存的偉大”。丑石的經歷與小桃樹極為相似，但作者的寫作風格更為鮮明，由此進一步鞏固加深學生對賈平凹文風的閱讀體驗。而《好一朵木槿花》延續了宗璞簡潔含蓄的文風，講述了木槿花幾次在困境中所表現出的勇氣，抒發了作者積極樂觀的精神。這兩篇文章都延續了課堂上“困境”的主題，易于學生將課內知識學以致用，生成閱讀某一類文章的方法，形成自主閱讀的能力。

“學法—用法—拓展”的教學模式踐行了自讀課由課內轉向課外的閱讀教學理念，立體化地豐富了學生的知識與人生經驗，多維地提升了學生獨立思考、自主閱讀的能力，從而潛移默化地促進學生形成“全面發展的人”。

綜上所述，立足于自讀課文的閱讀教學功能、單元整體閱讀和群文閱讀，為構建自讀課的教學模式提供了另外一種實施路徑，為學生生成了更為廣闊的閱讀空間，提升和發展了學生的閱讀思維，從而培養了學生的語文學科核心素養。

本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“基于核心素養的語文統編教材閱讀教學策略研究”成果(FJKXB20-1210)