從聆聽與傾談開始
——一種教研團隊的成長方式

葉和麗／廣州市廣外附設外語學校副校長

葉和麗

聆聽是交流的前提，也是開始。人生需要交流，教學更需要交流。我們的教學交流就從課堂起步，從聆聽開始。

走向評課文化

文化是超越制度層面的存在，是一個無形的“場”。當這種文化在經驗的基礎上發展起來，成為教師們的一種習慣和日常生活方式的時候，那么，這種文化就成為一種導向，而且會不斷成長。我校教師的評課文化正在經歷著這種成長。

最初，教師評課用的最多的是評價性語言，批評指責遠遠多于合理性的建議，而且老師們的評課大多拘泥于某些細節，停留在就課論課上。后來我們認為，評課應該在指出不足的同時，應提出合理性的建議，并從宏觀層面來把握。漸漸地，老師們的評課多了一些理性，也變得更為客觀。

那么，如何讓老師們的評課上升到更高的理論層次呢？各教研組又提出進一步的要求：要上升到新課程理念、學科性質、學段特點的高度來評課。

評課作為教研的一種重要方式，評課文化一路發展過來，既取得了很好的效果，同時仍存在著一些值得思考的問題。

如何讓執教者成為評課活動的最大受益者？最初的評課都是評課者唱主角，而作為執教者大多處在被動地接受和傾聽的位置。我們認為，作為教研文化主角的執教者，不僅僅局限于傾聽別人的評課和指導，更重要的是，要學會反思和消化。

如何讓教學目標成為評課的重中之重？教學目標是一節課教學的起點，也是終點，但是在教學過程中，教學目標往往變成了教案中的一個擺設，也成為評課中一個容易被人遺忘的角落。于是，我們提出教學目標制定的四個依據：課程標準、教材的文本特點、學情和教學風格。以上四個元素排在最后的是教學風格。但是在實施中我們發現：有的教師 “任性”地把最后的一個元素“前置”了，而丟掉了另外三個元素。比如：讓三年級的學生去分析司馬相如那句“一二三四五六七八九千萬”（少“憶”）和卓文君的《怨郎詩》是遠遠超出年段目標和學生理解水平的。針對這種情況，我們在評課中把目標制定的四個依據按照先后順序標上序號，并在集體備課中落實。

如何更好地體現評課的民主性，發揮每位教師的評課積極性，進一步提升對評課文化的理性思考？如何通過評課，促進教師隊伍的梯隊建設？這些都需要我們在評課中通過不斷反思、不斷矯正，最后得以總結提升，最終形成寶貴的經驗。

走向“有效教學”

（一）從思想到思路

如何在課堂上落實我校“輕負荷，高質量”的教學理念？首先，我們要讓老師們明白、理解和認同這樣的理念。通過討論解讀以及對學校“輕負荷，高質量”的理解，我們形成了如下的思路：“輕負荷高質量”應該有高效高質的課堂教學，而高效高質的課堂教學的前提是有效的課堂教學；有效的課堂教學基本表現是，師生人人皆有收獲，因此，有效課堂應該是因材施教的課堂、師生互動的課堂、生生互動的課堂、教學相長的課堂。

（二）從生本到生成

華東師范大學教授葉瀾在《重建課堂教學價值觀》一文中指出，課堂上“生本”的體現應該是學生的主動，主動“既體現了活動狀態，又內含了主體自覺，還指向了關系事物，且道出了追求期望”。學生只有主動，課堂才有生成。所以，我們一直把“生本”和“生成”作為教師觀課、研討以及評課的兩個焦點。

從“生本”到“生成”，是教師從理念走向行動的一個界碑，是教師教學從思想到實踐智慧的一次跨越。

（三）從會說到會做

如何讓教師們更好地踐行“有效教學”這一理念，提高思想認識是第一步。基于這一考慮，我們先在兩個學期分別舉行了兩次“有效課堂教學”的說課比賽，因為，認識的深淺靠“說”來體現，“說”到位了，才有可能“做”到位。

（四）從有效到高效

根據有效教學可以量化的理論，根據我校的育人方向和教學特色，我們必須追求高效的課堂。我們所追求的“高效”是相對的，是橫向比較而言的。相對“有效教學”的兩個70%，我們提出課堂的兩個80%，即“80%以上的學生獲得課堂輸出80%以上的信息量”。

高效的課堂，其要素有很多，我們先找到落腳點和出發點：學生，即主要看在課堂上學生有沒有收獲和發展（知識、技能、智力、情感等的發展）。要讓學生有收獲和發展，那么，教師必須做到以學生為主體，進行因材施教。從這個出發點考慮，我們提煉出“有效課堂”三要素：目標分層、過程互動、反饋自主。

走向“生本”深處

（一）統一價值觀

如何實現高效課堂？找到一個突破口至關重要，這個抓手就是“教育科研”，通過基于工作本位的教育科研讓教師們統一認知，統一價值觀。 2008年，學校決定引進以廣東教科所郭思樂教授為主導的“生本教育”的科研課題，希望以此為抓手，來落實我校“輕負荷，高質量”的教學理念。

首先，通過對生本理念的學習，我們初步明確了“生本教育”首先要幫助教育主體（兒童）解決以下四道難題：

一是學習動力問題：變兒童的“要我學”為“我要學”。

二是學習方法問題：變“聽懂了”為“學懂了”和“學會了”。

三是生本管理問題：變“他律”為“自律”。

四是生本備考問題：變“怕考”為“敢考”和“愛考”。

“生本教育”還要幫助教師實現以下轉換：

一是幫助教師實現角色的轉換：教師從“纖夫”轉換為“生命的牧者”，變傳統的“傳道、授業、解惑”為“導入、點撥、激趣”；

二是幫教師卸下怕考試的枷鎖：學生怕考試是一陣子，老師怕考試是一輩子。生本理念讓我們的教學由從前的“以考養考”到現在的“以學養考”；

三是幫助教師建立教育的生態環境：在整個教學過程中，“要依托學生內在的生命機制，建立美好學習生活的教學生態，讓學生在美好的教學——學習生活中，不經意地形成許多美德，諸如：自信、友愛、樂觀、熱情、進取、公正等”。

（二）踐行方法論

價值觀主要解決“是什么”的問題，方法論則解決“怎么辦”的問題。在價值觀統一之后，方法就是通向目標的途徑。作為一線教師，光有理念是不行的，更為重要的是，要有善于把理想化作理念，把理念變成信念，將信念化作行動的實踐智慧。

開學后，我們組織老師到踐行“生本”實驗多年的學校聽課，悟性極高的老師們從這些老牌“生本”實驗校的課堂上看到了，同樣是剛剛入校的一年級學生在課堂上生命躍動的狀態，用“生本”理念的話說就是：“當生命被激揚起來，就會成為強大的匡正和制衡的動力，成為解決諸多教育問題的根本力量。”

這次聽課后，老師們心中有數了，也明白了自己的問題所在，在教研會上確定了努力的方向：那就是把學生的課堂規范先建立起來（以前的課堂也有規范，只不過是“師本”的規范，而現在我們要建立的是“生本”的規范）。比如：關于小組的建立需要遵循“組間同質，組內異質”的原則，小組合作的規則需要細致，更需要到位。

（三）科研產生生產力

任何的實驗和變革最終都是為實現我校的“輕負荷，高質量”的有效教學理念而設置的，“生本”也只是達成辦學理念的手段。在推進“生本”課堂改革向縱身發展的過程中，我們需要探討的是基于學校實際的“生本”課堂模式，所以，在接下來的第二年，我們的工作重心是：完善生本課堂，從細節抓起；以課題帶動科研，讓科研產生生產力。

我們從細節做起：

一是把“前置性作業”改成“前置性學習指引”。“生本”教學的主要標志是課前先學，為此，我們很重視“前置性作業”的設計。我們強調的是“前置性學習指引”，目的是把學生進一步從“作業”的負擔中解放出來，讓學生更多地得到學習方法和學習方向上的指引，從而獲得學習的自主權。

二是把班級的小組建立成“學習型生態小組”。“生本”課堂的學習主要單位是小組，小組交流、小組匯報、小組競賽等學習活動，有效地解決了班級授課制難免不能面向每位學生個體，為每位學生創造發言機會的缺憾。我們之所以提出建設“生態型學習小組”，是因為“生態的”是自然的、和諧的，也是生長的，目的是讓學生在生態型的學習環境中，去掉壓力，去掉桎梏，更為有效地實行資源共享，從而達到四十分鐘的教學能面向全體學生的目的。

三是在課堂上留給學生思考和討論的空間。我們強調簡簡單單教語文，其實，“生本”的課堂無論是哪門學科，都要給學生留下充足的思考空間、討論空間，這就要求教師在學案設計的時候，要按照板塊進行，每個板塊一定要給“生成”留下足夠的空間，特別是設計一些有“生長點”的問題，切忌設計的問題過于零碎和直白。比如：有的老師上《釣魚的啟示》一下設計了四個問題：“我”和父親對待這條鱸魚的態度各是什么樣的？“我”最終是否放了這條鱸魚？“我”把鱸魚放了之后心情怎樣？多年之后“我”是怎樣認識這件事的？這樣的問題沒有任何生長點。其實，“生本”的課堂只要設計一個問題就足夠了：你認為這條鱸魚該不該放？為什么？（可以結合文中內容談，也可以結合自己的生活實際談）。這樣的問題指向學生的感受，才是具有生長點的問題。

四是過程性評價和終結性評價相結合。生本課堂更多地利用即時性評價，通過學生之間的評價，教師的即時點評等發揮評價對學生的激勵和調節作用。但這樣的即時性評價一定要和終結性評價結合起來，否則，讓過程性評價的激勵作用大打折扣。

有時經驗往往伴隨著“問題”而產生，我們本著“問題即課題”的原則，讓教師們結合自己的學科教學實際申報個性化課題，學部根據教師們申報的這些個性化課題，經過整理、篩選形成了學校的“課題超市”，教師們可再通過菜單式的選題方式，認領課題，讓科研產生生產力。

聆聽與傾談雖說是校本教研的常態，但也只是團隊成長的方式之一。另外，讀書則是任何一個學習型團隊成長的起點，我們要把教師的讀書從“常規”要求，變成“常態”需要，從教研團隊的學習方式，變成教師個人的生活方式。只有全體老師們把讀書從“教學需要”變成“生命需要”的時候，才能形成“心有靈犀”的教研狀態，也就是葉瀾教授曾在新基礎教育中提到的“喔”效應。