“ 翻轉課堂”視域下探究式教學模式設計

章明珠

(西安翻譯學院 工程技術學院， 西安 710105)

0 引言

探究式教學自美國教育學家施瓦布(Joseph J.Schwab)提出后，在整個教育界掀起了一股熱潮，經歷了半個多世紀的研究與發展，探究式教學形成了一定的理論框架。然而，實踐中探究式并未達到預期的效果[1]。隨著教育信息技術的不斷發展，傳統的教育思想、教育理念、教學方法，已不能適應社會發展的趨勢，為了培養出更具創新創造能力、自主探究能力的人才，必須借助信息技術推進教學改革。教育部辦公廳發布《2015年教育信息化工作要點》明確指出：“堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念[2]?！倍鼛啄晗破鸬摹胺D課堂”無疑成為信息技術和課程教學深度融合的契機。

本研究將探究式教學策略應用到翻轉課堂中，構建符合軟件應用類課程的翻轉視域下的探究式教學模式，通過設計不同難度等級的探究內容，逐步提高學生興趣，漸進式挖掘其探究能力，線上線下無縫連接，實現課堂效能最大化，達到深度學習的目標。切實做到在以技術應用為核心的教育改革下，把重點聚焦在“學習”而不是“技術”，真正實現使用技術提升教與學質量的目標[3]。

1 軟件應用類課程教學現狀

1.1 課程過于注重實踐操作能力的訓練，缺少理論基礎知識的沉淀

高校中的軟件應用類課程如：Photoshop 平面設計、CorelDRAW、Flash、Dreamweaver網頁設計、AutoCAD、Office組件等，這類課程，往往注重軟件功能的講解，即軟件的應用，其中涉及一些相關的理論知識，講授不深入，知識零散、不全面。對于接受能力強并喜歡鉆研的的學生，會提出一些深層次的問題，教師會給予理論知識的引導，但大部分學生，往往只停留在簡單的操作層面的知識，缺乏理論知識的支撐，不利于學生今后學習的進一步提升。

1.2 課程學習集中在淺層次模仿階段，缺乏高階思維能力的培養

軟件應用類課程實踐操作性強，課堂一般采用講練結合的形式進行，學生需要花費大量的時間動手實踐，而課堂時間有限，大部分學生集中在軟件的淺層次模仿階段，缺乏師生間的深層次交流，此外，課程對學生的創造性要求較高，學習此類課程應達到應用軟件進行作品的創作、設計層次，顯然，傳統的課堂教學模式缺乏對學生高階思維能力的培養。

1.3 軟件更新速度快，缺乏探究能力的培養

軟件應用類課程的講授方式往往是“告知”，告知知識點、告知實踐操作的注意事項等等，然而，我們不可能把所有的知識都告訴學生，在軟件更新日新月異的今天，指望在學校學到所有的知識是不現實的。學生在課程學習中獲得的最寶貴的，不是知識的習得，而是在知識的習得過程中自我探究能力的培養，以及通過該能力的培養形成的獨特的解決此類問題的一般思維方法，提高的自身實踐能力，激發的探索和創新精神，傳統的課堂教學模式遠沒有達到這個高度。翻轉課堂視域下的探究式教學模式，為解決軟件應用類課程實施中存在的這些問題提供了新的思路。

2 翻轉課堂視域下探究式教學模式設計

2.1 翻轉課堂概述

“翻轉課堂”( Flipped Classroom)，即學生課前觀看視頻資料，自定步調進行知識點的學習，課堂則變成教師答疑解惑、學生協作討論的互動場所。然而，翻轉課堂并非只是教學流程的翻轉，要實現翻轉課堂的精髓，還需進行大量的嘗試和反復的實驗。為此，國內很多學者進行了有關翻轉課堂教學模式的本土化研究，例如馬秀麟[4]等將翻轉課堂教學模式應用于大學信息技術課程，并進行了實證研究。鐘曉流[5]等將中國傳統文化中的太極思想與布魯姆的教學目標分類理論相結合，提出太極環式的翻轉課堂模型。趙興龍[6]提出翻轉課堂有流程要素、技術要素和環境要素3個構成要素組成，對翻轉課堂教學模式進行設計時，要根據漸進式知識內化的特質從不同層面綜合考慮。本研究將探究式教學策略應用到翻轉課堂中，在實現個性化的學習的同時，發揮課堂效能的最大化。

2.2 理論依據

1．建構主義理論

建構主義學習理論認為學習環境中的四大要素由“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”組成，學習者的知識產生于“情境”要素，憑借“協作”、“會話”要素，如他人的幫助，人們的協作、交流、信息等，通過“意義的建構”要素而獲得[7]。探究式教學正是基于建構主義學習理論而開展的，教師創設情境，啟發思考，學生通過自主學習、深入探究、協作交流等方式較好地達成意義構建。在探究過程中，教師是意義建構的幫助者、促進者，學生是是意義的主動建構者，建構過程既體現了教師在教學過程中的主導作用，又發揮了學生在學習過程中的主體地位。

2．加涅的信息加工學習理論

美國教育心理學家加涅的信息加工理論指出，學習結果中的操作技能分3個學習水平：一是模仿水平，包括在原型示范和具體指導下完成操作，對所提供的對象進行模擬、修改等；二是獨立操作水平，包括獨立完成操作，進行調整與改進，嘗試與已有技能建立聯系等；三是遷移水平，包括在新的情境下運用已有技能，理解同一技能在不同情境中的適用性等[8]，學習的內容呈現應按照由簡到繁、由低到高的層次順序進行，低層次類型的學習是高層次的基礎，每一后繼的學習形式實質上都是前一學習形式更加復雜的表現。因此，教師應該根據學生的內部學習條件，創設或安排適當的外部條件，盡最大努力達到教學過程與學生的內部加工過程完全吻合。

2.3 教學模式設計

腦科學領域的研究者指出，只有當學生面臨“適度的挑戰”時，才會引發真正的學習[9]，所以，本研究聚焦于翻轉課堂的實踐領域，根據軟件應用類課程的特點，通過設置“適度的挑戰”，構建漸進式三級探究式教學模式，如圖1所示。

圖1 “翻轉課堂”視域下漸進式三級探究式教學模式

1．課前——構建第一級探究式教學

線上資源構建第一級探究式教學：導言→解釋→任務→過程。對于軟件應用類課程，探究的重點不是基本概念、基本理論的探究，而是軟件的功能，故此階段探究式教學模式為：教師設置設置問題情景，引發學生思考進入導言，著重進行基本概念、理論知識的講解，示范基本實踐操作，發布與所學知識相關的任務，學生結合視頻知識的學習，形成解決方案，嘗試完成任務，實現知識的第一次內化。此階段探究式教學的目標，知識認知、理解、簡單運用，達到技能的模仿和獨立操作水平，重點培養學生的獨立自主學習能力，發現問題、解決問題的能力。

第一級探究式教學的關鍵是，教師準備學習任務單、視頻資源、試題、素材等線上資源。其中，視頻資源應為教師結合學生自身實際情況，錄制的與課程的教學目標和教學內容配套的教學視頻。視頻資源具體包含理論知識的講解和實踐知識的具體操作，考慮到視頻資源的視覺效果、時間長度等對學生的學習效果的影響，使用微課碎片化的形式進行呈現教學視頻。試題分兩類：一類是基本理論概念的掌握，此類練習通過在線測平臺自動批閱統計；一類是實踐操作題，這類題目不便于平臺的批閱，需要教師課堂上檢測學生的自主學習情況。

2．課中——構建第二級探究式教學

課中學生將課前探究過程中遇到的未解決的問題提出，教師對課前的線上探究結果進行個性化指導，同時結合在線平臺對學生學習內容的記錄，進行重點、難點的重申，完成第一級探究式教學的交流過程，構建面對面第二級探究式教學：……→交流→導言→任務→過程→交流→總結。此階段教師設置新的問題情景，發布新的目標，引導學生進入新的任務，嘗試進行探究，分享交流探索結果，教師點評各種探索方案，最后給出總結報告。此階段的探究式教學的目標，達到技能的遷移水平，通過適時有效地指導促進深度學習，重點培養學生的高階思維能力。

第二級探究式教學中，教師設計課中任務時，從知識運用的深度和廣度上增加難度，運用“有效失敗”模式讓學生先在挑戰性任務中體驗堅持、掙扎甚至失敗，然后再提供適時啟發指導、策略建議等[10]。學生在教師的適時啟發指導下嘗試探索，，通過小組協助等方式形成解決方案，實現知識的第二次內化。

3．課后——構建第三級探究式教學

軟件應用類課程學習的最終目標，不僅僅是軟件功能的運用，而是應用軟件進行創意作品的設計。這對學生的創新能力有很高的要求。為此，我們構建了課后第三級探究式教學模式：任務→過程。此模式在課程進行一個階段后，由教師發布開放性任務，學生自主創設問題情境，進行問題的探究。此過程學生遇到的問題可能在教學內容之外，所以，此探究過程強調培養學生運用網絡資源解決自己所面對的問題或任務，注重培養學生的信息素養以及創造性思維。

第三級探究式教學中，教師根據課程內容的相關性程度或者時間劃分階段，布置一定約束條件的開放性任務(如運用階段內所學技術)進一步激發學生學習興趣、探究欲望。學生學會借助互聯網資源解決遇到的困難，實現知識的第三次內化。

3 應用實例

以上從課前、課中、課后三個環節分析了學生以及教師各自的任務，下面以軟件應用類課程“網頁設計與制作”為例，對我校2015級電子商務專業的32人，從課程準備、課程實施、學生評價3個方面開展了翻轉課堂視域下探究式教學模式的實踐研究。

3.1 課程準備

首先，根據“網頁設計與制作”課程的知識點的難易程度和知識的相關性，將本課程劃分成3個學習單元，每個學習單元包含若干個子單元，每個單元結束后安排一次開放性任務，課程結構設置，如表1所示。

其次，教師根據子單元準備供學生學習的線上資源。包括每個子單元的學習任務單、自行錄制的微視頻、微教案、PPT、線上客觀測試題、操作題的素材資源等。

最后，以學院正在使用的超星數字化學習平臺作為課程支持平臺，將教學資源上傳到線上支持平臺，借助輔助工具QQ群、微信、移動學習平臺等，搭建在線答疑等學習環境。

3.2 課程實施

本文以“網頁設計與制作”課程的第二學習單元中的“層”為例，依據翻轉課堂下探究式教學模式(圖1)，其教學活動如下。

1．課前

教師錄制“層”的微視頻，講解層的基本語法、示范“層”的基本操作。布置關于層的任務。任務1(難度系數0.5)使用素材資源(網頁半成品)完成層的創建、大小、位置的調整、層中圖像的插入等。任務2(難度系數0.7)使用素材資源(網頁半成品)完成層布局網頁。素材資源選擇網頁半成品的原因是，希望學生能較快的體會到層在實際工作中的應用情景。學生看視頻學習，通過動手實踐任務1、任務2，加深對層及屬性設置的理解。此階段任務難度系數不大，基本屬于模仿階段，但具體操作時，還是會遇到一些小障礙。

2．課中

教師根據課前平臺記錄的學習情況，對“層”的重點和難點部分，如層的z軸、可見性進行重申；對學生課前學習遇到的困難、提出的疑問，如層的重疊問題，層的對齊居中等，進行面對面指導。接著結合前一單元行為的知識，構建綜合情景，給予一定的啟發引導，發布任務3(難度系數1.0)層和行為相結合實現的顯示隱藏特效，幫助學生更深層次理解層的可見性。發布任務4(難度系數1.1)利用層完成拼圖游戲，幫助學生層理解層的拖動、Z軸等屬性在特定情境中的含義。學生通過小組協作等方式進行自主探究，根據探究結果，教師進行總結報告。

3．課后

表1 課程結構設置

本節結束后安排進入課后第二次開放任務(難度系數1.3)，要求運用層布局，自定義網站主題，開發包含網頁特效的網站。此時學生探究的問題，大多在教學范圍之外，如學生完成自定義圖片的拼圖設計時，將圖片分成相同大小的多個部分、使用腳本完成層的更復雜的特效等等。對于此階段的探究，教師可以通過答疑區的問題，有選擇性的安排一部分進行課中的分享、交流。

3.3 考核評價

“翻轉課堂”視域下的探究式教學模式中，包含課前、課中、課后三階段的學習過程，因此，其評價體系應包含這3個階段的有效衡量?！熬W頁設計與制作”課程的學習評價實行形成性評價和終結性評價相結合的方式進行，其評定標準，如表2所示。

表2 課程評定標準

3.4 實施效果

為了了解學生對基于“翻轉課堂”的探究教學模式的總體認識和學習效果，對全班發出108份調查問卷，回收105份有效問卷，在此列舉幾個主要問題，如表3所示。

表3 問卷分析

通過調查問卷可以發現，89.3%的同學對理論知識的掌握更加深刻，系統，說明此教學模式有效延長了教學時間，幫助學生打下了良好的理論基礎知識，同時，大部分學生在課程的學習中跟老師進行了深層次交流，培養了自我探究問題的能力，例如，92.9%的學生在課程學習中都能提出3個以上有深度的研究問題，經過老師的啟發點撥，70.86%的學生能獨立解決提出的疑問。

4 總結

“翻轉課堂”視域下的探究式教學模式，有效提升了教學效果，主要突出3點。一是以一種循序漸進的方式實現了知識的由淺入深、能力培養的由低到高、探究難度的逐漸遞增，探究興趣的逐漸遞增，符合認知規律；二是實現了知識的多次內化。絕大多數知識的掌握都是通過多次內化循環來實現的。三級探究式教學模式，通過借助不同的情境，漸進式分解知識難度，達到增加知識內化的次數。三是通過經歷探究的過程，幫助學生獲得既定的知識，同時，培養學生高階思維能力、創新精神、提高學生信息素養和問題探究與解決能力。翻轉課堂視域下的探究式教學模式，克服了軟件應用類課程教學現狀中的不足，為高校軟件應用類課程開展信息技術和教學的深度融合提供了有益借鑒。