走進教材 走出教材

李曉寧

課堂是一條生生不息的流動著的河流，教師和學生都是課堂生活的創造者，動態的課堂生成是基于師生互動的創造。隨著語文新課程改革的深入發展，語文教師紛紛開始生成性課堂的教學探求。但學生的年齡特征和知識水平，決定了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師適度發揮主導作用，給予學生有效的價值引導和點撥。對于學生生成的單一的信息資源，教師可通過追問補充的方式讓學生的思考“向青草更青處漫溯”。

在執教人教版高中語文必修2《故都的秋》一文時，我先在一個班上課，對突破教學重點這一環節，我是這樣設計的：在引導學生整體感知文章內容之后，進入深層感悟階段，圍繞“縱觀全文，你認為作者是頌秋還是悲秋”這一問題，將持不同觀點的學生分為兩組討論，要求各組同學在回答時以課文為依據。通過討論得出一致結論：《故都的秋》是一曲悲涼的頌歌。在課堂上設置了這樣一個非此即彼的圈套，就是看學生能否跳出思維的二維空間。有意讓學生通過爭論，加深對課文的深層理解，突出教學重點。整堂課下來，前面還順當，到了圍繞“縱觀全文，你認為作者是頌秋還是悲秋”這一問題開展討論這個環節，并沒有我想象中那樣很激烈的交鋒，也沒有很熱烈的場面，基本上走了個過場，教學并沒有達到預設的效果。這是什么原因呢？是不是學生對課文的親近不夠呢？

思來想去，我覺得，上堂課的不足估計在于：在引導學生體會本文情景交融的特點時，沒有放手讓他們去探究悲涼、傷感情調的由來。為此，下一個班級上課，我心里更有譜了。我決定多讓學生親近課文，讓課文鮮活起來。抱著試試看的心態，我嘗試對這篇文章的教學設計進行了修改。前半堂課，我基本上照搬了在前一個班上課的設計，后半部分，也就是在“整體感知文章內容”和“深層感悟課文情感”兩個學習階段之間，插入了“讓學生去探究悲涼、傷感情調的由來”這樣一個教學環節。可以說，我是用一個“麥田守望者”應有的耐心和寬容大度來完成這個教學過程的。

首先拋出一個教學缺口，“你們眼里的秋是怎樣的呢？”學生會回答 “喜悅”“豐收” “絢麗多彩”“蕭瑟”諸如此類的詞意。老師趁熱打鐵，“那么郁達夫眼里的秋天是怎樣的呢（用文中詞語來概括）？”生齊答“清、靜、悲涼。”老師引而不發“作者眼里的秋為什么會是這樣的呢？”由此，探究研讀漸入佳境。生：“可能跟他的年齡有關吧。”師：“郁達夫寫此文時年齡只有38歲。”生：“可能和作者的性格有關吧？”師：“可是我手頭沒有這方面的資料，能幫你證明這一點。”生：“是不是跟作者的生活時代有關？”師：“不錯，郁達夫生活在動亂年代，但是像他這一時代的其他作家也寫過反映季節的文章，像朱自清的《春》就寫得生機盎然，蓬勃向上。”生甲：“那可能和作者的生活經歷有關。”生乙：“還可能和作者的心境、情懷有關。”師：“郁達夫1913年9月隨長兄赴日留學。他深受近代歐洲、日本各種社會思潮和文藝作品的熏陶。十年的異國生活，使他飽受屈辱和歧視，激發了他愛國熱忱。”生甲：“由此看來，作者眷戀故都，才產生這樣的情感。”生乙：“作者寫南國之秋，秋味不濃，難以讓人滿足；寫北國的秋，才夠得上心理上的秋味。”……

在這里，我沒有進行傳統式的作者簡介、寫作背景介紹，只是讓學生既走進教材又走出教材，去尋找問題的答案。學生獲得的不僅是成功的喜悅，而且是自主學習的興致和開發性學習的欲望。可見，并不是不能放手讓學生去探究發現，而是要考慮怎樣讓學生去探究發現，在這堂課上，我是作為學生學習中的伙伴，起助學作用的。

在第二個班級的教學中：有了前面預設的學生自我探究發現做鋪墊，后面的討論自然活躍許多。看來探究發現的學習方向是對的，學生不親近課文，課文又怎么鮮活得起來，高效課堂又從何談起。作為教師，還是應該更多地考慮探究發現學習怎樣操作的問題。

兩個班的課堂教學過后，我進行了反思，才深沉感悟到“柳暗花明”的豁然。原來，生成性的語文課堂，就好像是塞林格筆下的“麥田”：有一群孩子在課堂“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，新的活動不斷生成，課堂里除了教師沒有一個大人，教師就是站在那“麥田”的懸崖邊的守望者。教師守望著這片麥田，哪個孩子往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個孩子掉下“懸崖”，不讓學生迷失于“課堂生成”。

動態生成的課堂，其教學重心會下移，學生參與課堂的機會增多，出現師生意想不到的課堂矛盾很正常。關鍵是教師如何隨機應變，如何運用教學機智敏銳地去捕捉、如何用細致人微的心去發現每一個新的課堂生成點、如何以深厚的人文底蘊和智慧化解矛盾，這樣的課堂生成雖然也許只是曇花一現，但那似流星閃現的光彩卻有可能成為永恒……

★作者通聯：江西撫州市南豐縣第一中學。