論回歸“身體”的音樂教育

劉小紅 朱玉江

音樂教育理論與實踐的研究中，人們更多地關注音樂教育在塑造心靈或靈魂方面的作用，抑或是強調音樂的技術性學習，如培養高尚的情操、凈化人的心靈、強化雙基（基礎知識與基本技能）的訓練等，音樂教育中的“身體”往往被遮蔽。但音樂教育與“身體”緊密相聯、密不可分，甚至可以說，沒有“身體”的參與，音樂活動及其教育就成了無源之水、無本之木。因此，重塑音樂教育的“身體”，回歸“身體”的音樂教育，在當今的音樂教育中顯得尤為重要。

一、身體現象學視野中的“身體”內涵

及教育的“身體性”

法國哲學家梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）賦予了“身體”全新的哲學意義，他運用心理學與生理學理論證明了身體是“靈肉一體”的存在。梅洛·龐蒂身體現象學的“身體”不是意指純粹的生理意義和精神意義，也不是笛卡爾所說的“我思故我在”的客觀化存在的身體。在“靈肉一體”的意義中，靈肉關系就像是人的左手和右手互相觸摸但又彼此難分的“模糊”與“曖昧”。

梅洛·龐蒂依據格式塔心理學原理提出了“身體圖式”的概念，以此解構傳統認識論哲學的“主客二分”及靈肉二元對立。他的“身體圖式”將主體身體各個部分知覺與身體整體有機地聯系起來，以此構建一個相互協同作用的系統。身體要達到實現自身的目的就必須通過與世界交往，它是“意義”的發生場。“只有當我實現身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能”。①

我們知道，胡塞爾現象學主張通過“類比統覺”和“移情”的意識活動，并以“主體間性”為基礎達到由“自我”構建成“他人”。為了走出純粹意識哲學窠臼，梅洛-龐蒂將身體與情感、語言等緊密聯系起來使身體通過知覺而經驗化，“因為我有各種感覺功能，有一個視覺、聽覺、觸覺場，所以我已經與也被當作心理物理主體的其他人建立了聯系”。②因身體具有多種知覺形式，所以“我”能夠與“他者”相遇于一個共同的世界。

意識哲學主張思想先于語言而存在，但梅洛·龐蒂身體現象學認為身體先于意識而指向事物，即在人們意識產生之前，肉身化存在的身體已直面現實存在的世界。即“是身體在表現，是身體在說話。”③可見，身體現象學的身體是可以作為語言和表達的。

總之，將身體作為認識世界萬事萬物媒介的身體現象學超越了主觀與客觀、心靈與肉體、存在與思維、物質與精神的二元對立，協調、融通了經驗與理性、理智與情感、靈魂與肉體、自我與世界，人們可以通過身體存在去感知和認識世界。

作為促進人們身心發展的社會實踐活動的教育與身體可謂是相隨相伴，密不可分。《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”“育，養子使作善也”。我們現在理解為“上行下效”。這種教育活動并非僅僅純粹的心理和智力活動，還存在著身體活動。梅洛·龐蒂認為人們對于事物的模式識別能力與人們能動的器官緊密相聯，即當人們認識或獲得現實經驗的時候，首先使用的是緩慢、笨拙和有意識地身體感覺。因此可以說，人類教育的根在于“身”。當然了，這種“身”是靈肉一體的主體性存在之身，而不是意識哲學中所主張的純粹肉體性存在之身。這種“身”是一種主體間性之身，即由“我之體驗”推及“他者體驗”。也是通過身體來表達思想的語言現象學之身。教育是一個在時空中不斷生成、展開的“身體場”，在這個身體場域中，身心由二元對立走向主體間性，知識授受過程通過身體場域得到實現。接受教育的受教育者以身體模仿方式去感知、體驗所接受的知識與技能，于是，身體成了教育實踐活動的源泉。

二、中國傳統音樂教育的“具身性”

中國古代樂教中的“樂舞”具有典型的“身體性”。我們知道，在原始社會中，最早的音樂教育形式源自對人聲、自然界聲音的模仿，人們用耳朵去聆聽，取自然界之物作為樂器組成各種音響形式，用人聲去表演表達情感。當時社會存在的祭祀儀式活動的樂舞表演可謂是音樂教育產生和生成的土壤，具有專職性的音樂教育行為產生于氏族部落宗教祭禮的樂舞活動的需要。當時諸多樂舞活動（包括吟唱、吹奏、舞蹈等活動形式）行為的習得都是通過樂舞的教習而獲得。盡管這些傳教更多地是源于示范性、模仿性的習得行為，但隨著經驗的積累以及傳教方式的系統化逐漸形成，專門的音樂教育便產生了。樂舞是音樂身體化的過程，它直接用身體去感知和體驗，它模仿自然界萬事萬物的形態與舞姿表現其鮮活的生命力。樂舞諸多要素（如節奏、旋律、樂律、形體等）的習得與表演可以使習者建立起較好的知覺模式，樂舞的形體動作可以使習者血氣暢達而擁有良好的精神氣質，樂舞的歌詩、奏樂、行舞集多種藝術素養于一體能夠調動多種積極心理整合能力，提升人的綜合音樂能力。因此，古代樂舞具有強烈的身體意向性，它表達著特定的語言和特定的意義，“身體不僅是所有知覺和行動的根本來源，而且也是我們表現能力的核心。因此，身體也是所有語言和意義的基礎。”④

原始社會音樂教育是在各種民俗性的“樂”的活動生成的。當時的“樂”是集詩、樂、舞于一體的藝術形式，“樂”的表演過程包含著傳授有關音樂知識與技能。口傳心授是中國傳統音樂教育的主要形式。所謂口傳心授就是“通過口耳傳其形，以內心領悟來體味其神韻，在傳‘形的過程中，對其音樂進行深入地體驗和理解。”⑤口傳心授具有強烈的“身體性”。“口傳”不僅傳授音樂的基本技能與基本知識，還包含著師者的音樂理解。在這個過程中，師者是“身手并行”，它始終伴隨著師者的身體表現，如師者的親身示范演奏與糾正。因此，“口傳心授沒有機械、刻板或簡單地再現音樂，而且還可以通過非言語的身體語言來加強對音樂的領悟，使音樂不只停留在形態層面上，更重要的是在體味音樂的感受上。”⑥ “心授”是習者在師者傳授技藝和音樂經驗與理解基礎上，通過自身的感悟、體驗、理解來接受師者所授，真正掌握音樂技藝與音樂神韻，并內化于自身的音樂行為與實踐中。

中國傳統的戲曲、說唱教學同樣具有典型的“身體性”。戲曲教學中，教者是通過語言的“口傳”和親自示范的“身授”，學者是心受與身受，即身心合一，通過這個學習過程，學者最終達到由“會”到“通”再到“化”，只有這樣，學者才能達到隨心所欲的運用唱念做打的各種手段，以此塑造豐富多彩的藝術形象和有血有肉的人物形象。

中國少數民族音樂教育同樣也具有“身體性”，如侗族大歌在演唱時具有“長歌閉目，頓首搖足”的特點，他們坐唱時兩眼微閉，頭和腳隨著歌唱節拍自然悠揚。它的音樂活動是在約定俗成的鼓樓以坐唱方式進行，這是一種如梅洛-龐蒂所說的“情境-反應”式而不是“刺激-反應”的身體知覺行為模式。

總之，中國傳統音樂教育重視身體存在，就像《詩經·詩序》中所說：“情動于中而形之于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，歌詠之不足，不如手之舞之足之蹈之也。”

三、音樂教育現代性范式的“祛身性”

自柏拉圖以來，西方傳統認識論哲學的主流觀點是“黜肉體以揚精神”，這種觀點滲透于教育便是壓制人的肉體而重塑人的靈魂及追求永恒真理的“精神演練”。在工業化社會中的教育范式中，現代性范式是其主要特征，所謂現代性就是“以數學和物理學為基礎的近現代科學理論以及由啟蒙運動引發的理性精神和歷史意識。”⑦在現代性教育范式中，為了保證最大效率和最大合理化地傳授學科知識，具有流變性和碎片化的身體被當作管制和形塑的對象，身體的“違規”“越位”等現象只有經過“規訓”和“修剪”方能塑造受教育者的高尚靈魂，唯有此才能培養出符合現代工業社會需要的“合格”人才。這種追求效率和合理化的教育變成了“重心抑身”的技術之學、理性之學、控制之學。“祛身”的教育將受教育者豐富的情感體驗、生活世界給予悄然隱匿，使受教育者生動活潑的生命黯然失色。受教育者切身和獨特的體驗被全部遮蔽和剝離之后，教育情境中的受教育者仿佛生活在一個“幽靈世界”中，并成為懸浮于半空中的不接地氣的“無根”之人。

作為教育組成部分的音樂教育在現代性范式的影響下同樣存在“揚心抑身”現象，西方“身心二分”認識論哲學影響著音樂教育，最為典型的就是科學理性對音樂教育的滲透。自學堂樂歌以來，科學化觀念已滲透于音樂教育，正如曾志忞在《音樂教育論》中說：“近世既認音樂為一科學，夫既曰學，則研究是者，安可不知其定義。”⑧在科學化思潮影響下，20世紀以來中國學校音樂教育課程與教學形成了科學化、體系化建構。科學理性觀的音樂教育強調音樂技術學習，“雙基”（基礎知識與基本技能）是音樂學習的出發點和音樂感知的工具。當然了，科學理性的產生與數學邏輯密不可分，音樂學習中的樂理、視唱練耳等都離不開數學理性思維，正如近代和聲理論奠基人拉莫所說：“音樂是被建立起規則來的科學，這些規則一定產生于某些顯而易見的原則中，而這些原則如沒有數學的幫助就不會被我們所明白”。⑨

數學化的科學理性表明了對音樂認知中的客觀性、精確性、標準性的追求，人們以數學理性所構建的客觀、科學性知識作為基礎來認知、駕馭、控制音樂。“音樂作品的書寫方式是音樂客體化的表現形式，是西方音樂形而上學本體之根本，也是形成音樂主客觀二元論及自律（客觀）和他律（主觀）的基礎。”⑩在科學理性的音樂教育中，為了有效傳授知識的純粹性，人的肉體被置于邊緣之地。在音樂教學過程中，學生的身體作為任憑觀念驅使的“物理器件”存在，并受到知識規訓，如課堂上教師要求學生靜靜地聆聽、思考音樂，教師負責對學生進行管制、規范、約束。學生的獨特音樂體驗及其理解被教師的規訓所泯滅。音樂教學中注重通過音樂培養學生的心靈精神世界，如高尚的情操、仁愛的精神等，而學生的身體則被壓制或被驅逐，這種“祛身化”的音樂教育使得受教育者存在于一個“幽靈世界”中。音樂教育一旦離開了身體參與，科學理性知識必將“蠶食”、“規約”學生音樂體驗與理解，傾吞著學生生命的靈動。

科學理性的音樂教育導致了音樂教育與生活世界的分離，帶來了音樂教育中生活世界的缺失。生活世界是人的感官所能感觸到，同時能夠被人們理解的整體性和綜合性的世界。生活世界凸顯了人的身體性，生活世界是人的身體圖式的展現。音樂教育借助科學理性邁向系統化、科學化的同時，卻已不自覺地走向了與生活世界的隔離。人的生活體驗和創造性被科學理性所規訓和遮蔽，音樂教學成了數學組成的音符符號的單調世界，數學邏輯的理性認知剔除了人的生活的多樣性、豐富性、真實性。

四、回歸“身體”的音樂教育構建

將人的存在確定為身體存在是梅洛·龐蒂的獨特貢獻，這種存在之身是肉體與靈魂、感性與理性、生理與意識等合為一體的動態的、鮮活的生命整體。梅洛·龐蒂認為，身體并非作為客觀對象存在著，它融通了身心的雙重特性。人是作為認識事物的主體，是一個含糊、含混的靈性化的身體，是人的思維和生命的共在。這樣，梅洛-龐蒂解構了意識主體創造出來的身心二元論，也讓隱匿的緘默性身體成為人類認識世界的“阿基米德點”。

從身體現象學觀照當下的音樂教育，科學理性的“祛身”的音樂教育應讓位于充滿著生命活力的身體的音樂教育，回歸身體的音樂教育已是當前國際音樂教育的發展走向，如實踐音樂教育哲學對身體的重視。該哲學認為音樂是人類的多樣化實踐活動，這種音樂理解表明音樂是人的存在方式，音樂是一種人類行為、一種活動、一種完整的事件，不是單一的作為客體存在的音樂作品。人們運用靈活的手指，或使用嘴、肺、橫膈膜等身體部分產生聲音都是一種身體行為。演唱演奏、創作等各種活動方式以及身體、習得等行為都是人做的事情，這種人做的事情凸顯了音樂教育中的身體行為。

回歸身體的音樂教育需要音樂教育話語由意識語言走向身體語言。意識哲學主張人們的思想是先于語言存在的，語言只不過是人們思想思維的外殼而已。音樂教育中的西方音樂語言因其科學性、普遍性納入意識語言范疇中，它先于人的思想而存在。因此，音樂教學過程中注重傳授固定的、科學的、達成共識的既定的音樂基礎知識與基本技能。受教育者的個體音樂體驗與音樂經驗的獨特性、創造性被抹殺了。西方音樂語言作為一種普遍性、規范性、公共的“先在”制約著受教育者的創造靈感。可見，音樂教育中的身體語言是依附于意識語言。但在梅洛-龐蒂看來，語言與“身體-主體”緊密相聯，身體的各個器官在“身體圖式”中具有相互協調性，人（軀體）與“世界共存”并形成“身體場”，這個“身體場”直接參與歷史意義構建。梅洛-龐蒂的身體現象學將身體、語言、意義有機地融合在了一起。任何語言的運用既展現了人類的生存方式，也凸顯了與他者對話的共在方式。身體語言一旦在音樂教育中被開啟，便可以讓受教育者在音樂教育情境中感受到身體語言的快樂，就像羅蘭·巴特所認為的，任何作者的話語一旦形成文本，作者便悄然“死”去，因為文本隱含的不是作者的話語，也不是本質主義所意指的詞語之意，它是讀者身體的親身感知，也是作者與讀者之間身體的碰撞與交流。當音樂教育話語由意識語言轉向身體語言，音樂文本與學生之間的對話便被激活，學生的身體體驗便被激發，學生的身心方能協調發展。

回歸身體的音樂教育強調書本世界與生活世界的融通。針對學校教育中身心分離所帶來的諸多問題，杜威提出了“回歸生活的教育”主張，該理念實質就是回歸身體本身。因為人所生活的現實世界是由我們每個人生活的特定情境構成。就像羅蘭·巴特所認為的，人們閱讀獲得的并非詞語本身所蘊含的意義，它是一種身體的快感。后現代哲學家福柯認為身體所具有和存在的默會知識能夠突破傳統腐朽制度和法則的樊籬，這樣，人的身體便可徹底解放。回歸生活的教育運用于音樂教育中主要表現為現實生活世界與學校教育中書本世界的有效聯通。其實，生活世界是教育存在和發展的原型，它是經由書本加以“提升”而成，書本世界是對生活世界的解讀，是向受教育者開放的、重新進行了意義構建的文本。書本世界與生活世界的聯通就是要將音樂教材中的內容由抽象轉為形象，由深奧轉為通俗易懂，進而走進學生的內心精神世界。另一方面，基于個體生活世界基礎上的音樂感知、體驗，吸收消化了書本世界的音樂間接經驗有助于提升個體對音樂的理解。因為基于個體生活世界基礎上的音樂經驗盡管有著一定的獨特性，但個體的認識能力、思維方式、文化傳統等方面難免會產生一定的局限性和狹隘性，為了克服這些問題，個體音樂間接經驗需要與書本的間接經驗進行對話，最終達到“視域融合”。

回歸身體的音樂教學是由“刺激-反應”走向“情境-反應”。梅洛-龐蒂提出以“情境-反應”取代“刺激-反應”的身體知覺行為模式。他力圖克服身心二元對立，試圖解構“刺激-反應”的單線性，強調知覺的系統性和整體性存在。傳統音樂教學深受行為主義心理學影響，教學關注的是“刺激-反應”模式，這種模式將人的音樂心理活動當作大腦對作為客體的音樂的反射活動。教師通過音樂音響的刺激來引導學生擁有對音樂要素的反應，以此培養學生的音樂表演、音樂創作、音樂審美能力，這種“刺激-反應”模式忽視了作為主體的人及其身體的存在。從“刺激-反應”走向“情境-反應”的音樂教學模式關注了音樂教育的情境化。在社會互動理論中，情境是指人們在行動之前所面對的情況或場合，包括作為行為主體的人、角色關系、人的行為、實踐、地點和具體場合等。在當今的音樂教學中，情境式教學日益受到關注，音樂教學過程中，教學通過創設情境有助于勾起和挖掘學生內在的生活體驗，從而利用音樂去引導學生體驗音樂中所蘊含的生活觀、價值觀、人生觀等，而學生亦可通過教師創設的情境聯通個體的音樂經驗，增強個體的音樂體驗與音樂理解，從而獲得身體的快感。

① 莫里斯·梅洛-龐蒂《知覺現象學》，姜志輝譯，商務印書館2001年版，第106頁。

② 同①，第445頁。

③ 同①，第256頁。

④ [美]理查德·舒斯特曼《身體意識與身體美學》，商務印書館2011年版，第77頁。

⑤劉富琳《中國傳統音樂“口傳心授”的傳承特征》，《音樂研究》1996年第2期，第71頁。

⑥ 同⑤，第72頁。

⑦于偉《現代性與教育》，北京師范大學出版社2006年版，第13頁。

⑧張靜蔚《搜索歷史——中國近現代音樂文論選編》，上海音樂出版社2004年版，第41頁。

⑨福比尼《西方音樂美學史》，修子建譯，湖南文藝出版社2005年版第158頁。

⑩ 管建華《音樂、身體、空間文化與后現代性》，《音樂藝術》2010年第1期，第105頁。

[基金項目：本文為2017年教育部人文社會科學研究青年基金項目《音樂教育現象學的理論與實踐研究》階段性成果（17YJC760054）]

劉小紅 安徽師范學院音樂學院講師

朱玉江 博士，安徽師范學院音樂學院教授

（責任編輯 劉曉倩）