基于學科核心素養的語文教育方略

本世紀初，經濟合作與發展組織（OECD）提出“核心素養”的概念，以核心素養為導向的教育改革成為國際潮流。自2014年《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》制定以來，核心素養逐漸進入我們的視野。緊隨其后，中國學生發展核心素養總體框架正式公布，高中新課程標準修訂也接近完成，新一輪課程改革風起云涌，中國基礎教育正邁入核心素養的新時代。

核心素養是對學生終生發展有益的DNA，只有提高核心素養才能給學生打下堅實的知識、技能基礎，又為未來發展預留足夠的空間。就語文學科來說，提高學生語文核心素養不僅是課程改革的必然要求，也是語文課程的基本理念。新版《普通高中語文課程標準》對“語文核心素養”的內涵專門作了闡釋與說明，認為語文學科核心素養是指語文素養的核心要素和關鍵內容，是語文育人價值的集中體現，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等。

然而僅僅知道語文核心素養的內涵是遠遠不夠的，我們必須找到讓語文核心素養落地生根、扎實推進的具體的語文教育方略，否則，語文核心素養只能停留在文件中、書本上，成了曠野的呼喚。落實語文核心素養，必須依據語文學科獨特的教育價值與功能，抓住語文本身的精神特質，否則只能是無源之水、空中樓閣，終成虛妄。語文特質不僅是語文學科的本質特性，也是語文學習的獨特方式。語文教育一定要考慮語文特質是什么，這樣的精神特質對于學生的發展來說究竟意味著什么，究竟要用怎樣的介入方式和教育策略。只有抓住所教學科的精神特質，才能真正彰顯這門學科對于學生發展的價值。[1]就語文學科的教學來說應強調語文學科的精氣神——文學素養的提升和人文精神的熏陶，教學活動安排更多地讓學生感受語言與文學的魅力，自主學習，積累感悟，陶冶情操，鍛煉思維，傳承文化。從語文特質出發，應是我們落實語文核心素養的不二選擇。

一、語言實踐是根本

語文四個核心素養之中，語言建構與運用是唯一或主要屬于語文的核心素養，這是語文核心素養的個性。其他的素養（如思維、審美、文化）是相關學科都有的，屬于跨學科的素養，這些是語文核心素養的共性。思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。而從課程性質來說，語文本身就是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教育的本質就是開展豐富多彩的語言活動，通過學得促進習得。這些都決定了語言實踐是我們語文教育的根本，是貫穿語文教學始終的主線。好的語文課，思維訓練、審美教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成。

從課程內容安排來看，“語言積累、梳理與探究”學習任務群貫穿語文必修、選修Ⅰ、選修Ⅱ三個階段，相伴高中語文學習始終，從而養成鞏固和豐富語言積累、梳理語言現象的習慣，自主建構語文知識，探究語言文字運用的規律，增強語言文字運用的敏感性。整個高中階段語文教育都應該以語言學習為出發的基點，從而打開語文豐饒的寶庫。加大語言積累、梳理與探究的投入，就是為了更好地掌握祖國語言文字的特點及其運用規律，提高有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力，實現語文學科的最基本最核心的任務。從這個意義上說，語文教育首先應著力于語言文字及內容的開發與鍛煉，讓學生從中發現意義，實現自我建構和運用，在建構中發展，在運用中提升。

語文教育無論是外在的顯性的知識技能，還是內在的隱形的思想品質、精神面貌和行為方式，都需要通過閱讀與鑒賞、交流與表達、梳理與探究等一系列的語言實踐活動來實現。我們要特別重視語言本身，具有語文意識，否則我們很可能走向語文的自我放逐。我們經常看到，在實際教學中不少語文教師種了別人的地忘了自己的田，忘記了語文本身，上成了別的什么課。偶爾為之，適度拓展、聯系未嘗不可，但那畢竟不是我們的任務，也不是我們的專長。我們同樣看到，不少課堂脫離文本，不見語言的建構與運用，只是貼貼標簽，無限拓展，放放噱頭，空虛浮泛。這樣的語文教育不過是花拳繡腿，終不濟事，對于學生形成語文智慧沒有作用。李海林先生不無沉痛地說：“這種把語文本身懸置、架空以使之空洞化的語文教學對語文課程的破壞，對語文課程獨立價值的消弭，是‘老鼠搬家式地滲透在日常語文教學的每一個環節、每一個教學設計當中的，并在不知不覺中將其掏空。它看不見摸不著，很難被教師們自覺，因而其危害甚烈。”[2]所以，我們的語文教育必須在從語言形式入手，在語言中走個來回，體驗言語的妙處，掌握言語的方法。我們的教學必須貼著語文本身，教出語文味，教出語文樣。相反，離開語言實踐，不要說其他共性素養的培養落了空，就是語文學科本身也失去了存在的價值與意義。

譬如《水龍吟·登建康賞心亭》教學，僅僅說如何的壯志難酬、怎樣的愛國情懷是不夠的，教師的種種說教都顯蒼白和空洞，進入不了詩詞華美的殿堂。在沒有掌握語言形式之前，其內容不可能獲得真正的理解，語文核心素養就得不到真正落實。必須把握意象，揣摩語言。該詞上片即景抒情。楚天千里清秋，可謂包舉宇內，境界空闊，正是江山無限意思。山水多姿多彩，卻只能引發詞人的憂愁和怨恨。因為北望遠眺，盡是中原失地。接著是中景，樓頭的落日，陣陣的雁啼，都渲染一種蒼涼悲壯的氣氛，又何嘗不是國家局勢危殆的寫照，暗喻自己身世的飄零；北雁南飛與江南游子，異質而同構。再到特寫鏡頭，一“看”一“拍”兩個動作，寫出手握寶劍卻沒有用武之地，徒勞端詳；空有力氣卻沒有地方使用，只好拍打。淋漓盡致地表達出詞人報國無門、壯志難酬的憤懣之情。下片抒情，這里就不再贅述了。

二、自主生成成常態

語文教育要求發展學生的形象思維、邏輯思維、創造思維等，提升思維的深刻性、敏感性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質。但思維的發展與提升不是另起爐灶，去學習思維心理學，抑或是研究邏輯學，而是要融入語文學習過程之中，如鹽入水，無跡可求，卻又味在其中。事實上，思維能力必須在自主與實踐中來，從具體的學習活動中來。所以，我們要根據語文學習的特點，讓自主生成成為常態，努力找到適合學生思維發展與提升的語文教育方法。

哲學家鄧曉芒說過，一切學習本質上都是自學。語文作為母語，天天接觸和使用，本身門檻較低，最適合自學。顧之川說，語文核心素養培育“需要側重于學生在語文學習中的自主探究和自我體驗，更多地依靠學生自身在讀寫實踐中的摸索、積累和體悟。”[3]語文教學中，要實施自主化策略，少教多學，先學后教，引導學生進行自學。充分信任學生學習的潛能，尊重學生學習的獨立性，如此，讓學生由依賴走向獨立，進行自我掌控，自我反思，自我調節，發自內心地自動和自覺，成為學習的主人。教學中教師要從課內和課外保證學生自主學習的時間，把教學建立在學生自主學習的基礎之上，使教學成為推進學生自主學習開展和鞏固、深化其自主學習效果的一種學習活動。在這個過程中，讓學生學會閱讀和學會思考，更好地增益不能，在嘗試實踐中發展多種思維能力，提升思維品質。

語文，尤其是文學作品本身內涵豐富，具有多義性和模糊性，這也給我們學生提供了廣闊的想象與創造空間。所以，閱讀文學作品的過程是發現和建構作品意義的過程。教學中，我們倡導個性化閱讀，充分調動自身的生活經驗和知識積累，允許學生帶有更多的主觀與個人色彩，對作品進行多元解讀，鼓勵學生進行創造性閱讀，積極地富有創意地建構文本意義。而寫作更是認識世界、認識自我，進行創造性表達的過程。應該“站”著創造，而不是“跪”著作文。鼓勵學生自由地表達，有個性地表達，有創意地表達，為學生提供廣闊的寫作空間。這樣更好地激發學生思維的火花，精騖八極，心游萬仞，發展想象能力、思辨能力、批判能力和創造能力，激發生命智慧和創造潛能，提高學生的思維品質。

就我們的課堂來說，也應該是開放課堂、生成課堂，最終成為智慧課堂、成長課堂。我們的語文課堂不應該是一言堂式的思維禁錮，而應該先從學生的角度切入，在學習中發現困惑點、質疑點、興趣點、發現點，從而相互提問與回答，相互討論與辯駁，然后才是教師在不同的語言碎片之間、不同的內容之間建立廣泛的關聯，組織穿插，聚焦關鍵，達到引領提升的效果。當然，不同文本有不同特點，需要變通不同的形式。“思想性、哲理性強的文本，因產生的困惑更多，自然可以讓學生提問、討論；而一些技巧性、藝術性強的文本，亮點更多，則無妨讓他們彼此分享和交流學習的心得……”[4]如此開放的空間，自主地探究，從中學會分析綜合、聯系推理、整合決策，自然會有精神的成長，思維的發展與提升。

三、審美化育在熏陶

核心素養講的是學生的關鍵能力和必備品格，要求我們從教學向教育轉變，落實立德樹人的根本任務，培養全面發展的人。就語文學科來說，需要充分發揮語文課程的育人功能，讓語文成為學生的精神家園。但立德樹人不等于空洞說教、思想宣傳，那樣既不適合語文教育的特質，也不能取得很好的效果。我們應該發揮語文審美化育的優點和長處，在鑒賞與創造中進行熏陶感染，潛移默化地進行教育，收到潤物細無聲的效果。審美一方面尊重人的感性需求，能夠發展人的自然人格；一方面給人提供一個理想境界，使人獲得超越性的精神享受。審美教育不脫離感性，以有意味的形式，理性和感性相融合構成的和諧有序的情感經驗引發共鳴，親合感動，從而凈化情感，陶冶性情，調節身心矛盾，完善心理結構，最終建構理想人格，成為一個頂天立地的大寫的人。

古人說過：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝；讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友。”可見好的文學藝術具有極大的感染力和影響力，能夠感人至深，移人性情，催人自新。讀屈原《離騷》，不僅感受到想象的浪漫不羈，官感的鮮明繽紛，而且感受到情感的熾烈昂揚，可謂驚采艷絕。“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”，“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”。在反思與選擇中，凝聚和積淀了多少對生命的眷念、執著和歡欣等美好的人性情感。這種情感操守一代又一代地培育著中國文化人的心靈，并經常成為生活和創作的原動力。

審美首先要有一個心理準備，確立審美態度，也就是我們常講的要“滌除玄鑒”“澄懷觀道”，要求我們“湛懷息機”，無概念、非功利，采取超脫靜觀的態度，讓審美對象進入主體的審美視野，自由觀照，發生深刻的第一印象。我們在教學中往往過于急功近利，過多地干擾學生的審美鑒賞與創造。我們常常不給時間讓學生自由充分地閱讀、欣賞、思考，唯恐打亂了我們的教學安排，或者是先入為主，一上來就介紹背景主旨，定于一尊，沒有想象和思考的余地；或者在鑒賞過程中，不讓學生去體驗評價，有時粗暴打斷，有時引君入翁，學生精神高度緊張，身心備受摧折，享受不到語文的樂趣。這樣懸鞭子于頭頂，設圈套于背后，不可能有審美的發生，自覺的審美意識、高雅的審美情趣、高尚的審美品味、較高的審美能力最終都可能落空。

當然，怡情養性、完善人格不是一次審美活動就可以實現的，必須長期堅持，浸淫其中，才會熏陶感染。所以，對于美文佳作我們還是倡導誦讀。俗話說“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，“讀書百遍，其義自見”，誦讀多了，自然上口，久遠難忘，不僅能體會語言的美感，而且能感悟作品的意蘊；不僅能增強學生的語感，而且感化學生的精神。我們要讀出美來，讀出味來，讓它們變成學生的血肉，從而為今后一生的發展打下精神的底子。有了這樣的底子，我們才有柔軟的心靈、深邃的目光、勇敢的膽魄。語文教育中沒有瑯瑯的讀書聲是可怕的，一味的條分縷析只會破壞美感，體會不了語言之妙、韻律之美、思想之神，也就進入不了語文的堂奧。在朗讀背誦中，我們反復咀嚼，不斷回味，最終成為我們生命中不可缺失的美，讓我們的精神獲得成長。

四、文化經典照著講

中國自古以來就講求文以載道、文道結合，我們現在也同樣強調文言結合、教書育人、工具性和人文性統一。語言文字不僅僅是文化的載體，是文化傳播的基礎工具，語文本身具有文化屬性，含有文化密碼，語文教育從某種意義上是一種文化活動。所以說，文化傳承與理解也是語文教育的題中之義。語文教育要求傳承和發展中華文化，理解多樣文化，關注、參與當代文化。

文化存在于我們的語言之中，更在經典之中，包括諸子百家、詩詞歌賦、神話寓言、小說傳奇等傳世名作。經典凝聚著歷代先賢的智慧，跳動著遠古先民的情感。經典代表一個民族和時代的精神與高度，對于經典，我們理應心存虔敬，進行同情地理解。那種自以為是、任意指摭的態度是不合適的，根本進入不了經典的堂奧，更談不上傳承與理解文化。對于經典，首先應該是“照著講”。我們不能偷工減料，斷章取義，而是原原本本地學習，觸摸文字，感悟智慧，傳承文化。“通俗地說就是要一字一字地讀，一句一句地讀，一篇一篇地讀，經典是怎樣講的，你就照著講，選擇最權威最中肯的詮釋，不變形不走樣，呈現出完整鮮活的經典。”[5]如此，讓經典融入自己的思想，植入文化的基因，成為我們生命不可分割的一部分。只有“照著講”我們才能更好地“接著講”，從而在理解中發展，在發展中理解。

以往我們語文課本對于經典作品多為節選與選錄，不能完整地窺其全貌，難以把握核心要義。現在高中語文新課標明確把“整本書閱讀與探討”作為學習任務群，可以說是一個很好的措施。吳欣歆認為相對于單篇課文，整本書的教學價值主要體現在四個方面：提供相對完整的文化場域，推動認識過程的逐漸完善，促進閱讀策略的綜合運用，承載綜合能力的進階發展。[6]整部書閱讀需要我們采取多種方法，有瀏覽、略讀、精讀，有局部細節精妙的品味，也有整體藝術構思的把握，既要利用注釋等信息，又要自行檢索資料，讓我們真正找到讀書門徑，形成自己的讀書方法，提高綜合能力。更重要的是通過整本書閱讀，能夠把握文本全貌、豐富的內涵和精髓，對特定文化場域形成完整的認識，最終汲取精要，傳承經典，豐富自己的精神世界。

文化本身具有歷史發展的脈絡，也有傳播影響的范圍。另外，繼承中華優秀傳統文化也不能搞關門主義，需要理解、借鑒不同民族和地區文化，關注、參與當代文化。這些都要求我們整合資源，進行比較閱讀，相互甄別，相互啟發，各美其美，美美與共，最終建立聯系，形成體系，從而完善我們的文化思想結構。比較閱讀關注各種文本之間的同源性、類同性、異質性和互補性，以影響比較、平行比較、跨界比較為基本研究方法。通過比較，求同析異，經由對于精神契合的探尋和對于異質元素的離析，總結出一些帶規律性的東西，可以說是打通我們文化的任督二脈，功力大增精神百倍，同時也推動人類多元文化的建設。

語文核心素養讓我們明確了語文學科獨特的教育意義與功能，是我們語文教育理所當然的聚焦點與著力點。但語文核心素養只是勾勒了大致努力的方向，具體怎么走，沿哪條道路，要什么工具等都有待我們進一步探討。從觀點走向行動，從理論走向實踐，需要我們找到恰當合適的方略，才能讓語文核心素養真正落地生根，為學生終身學習和個性發展奠定基礎。雖然任重道遠，但相信只有我們大家共同努力，語文教育必將翻開新的一頁。

注釋：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：40.

[2]李海林.語文教育的自我放逐（上）[J].語文學習，2005（4）：6.

[3]顧之川.論語文學科核心素養[J].中學語文教學，2016（3）：17.

[4]李仁甫.行進于生成的途中[J].語文學習，2017（8）：79.

[5]章桂周.語文教學設計的三種類型[J].語文月刊，2013（6）：15.

[6]吳欣歆.閱讀整本書，整體提升語文學科核心素養[J].中學語文教學，2017（1）：12-14.