開放性提問在課堂中實施的有效途徑

韓劉學

提問，是教師引導學生進行學習活動的重要教學憑借之一，提問的方式與技巧對課堂教學的有效推進起著重要作用，對學生的思維訓練、能力提升、情感升華都有著至關重要的影響。新課改以來，相對于非此即彼的封閉性提問，以答案的豐富性和解答途徑的多元化為特點的開放性提問逐漸得到大家的一致認可。開放性提問“提倡學生從多種角度、多種形式、多種方式來思考問題，著重培養學生的創造性思維能力和實踐操作能力，突出學生的主體作用，讓學生真正成為學習的主人。”[1]正因為這些特性和效用，開放性提問受到了大力地倡導。

然而，當教師設計出高質量的開放性問題后，卻“并不能保證學生在回答該問題時也運用高水平思維，學生的實際回答完全依賴于學生已有的背景知識和回答問題所需要的信息。”[2]因此，開放性問題的提問與回答之間必然會存在一定的偏差。在課堂教學中，教師在提出開放性問題和學生的回答之間乃至之后還應該做些什么，才能確保學生的回答在思維層面上保持一定的深度和高度，才能確保開放性提問能夠得到有效實施呢？筆者擬從特級教師肖培東老師的課例入手，談談開放性提問在語文課堂教學中有效實施的途徑，以期讓開放性提問在課堂教學中能夠有效地發揮其應有的作用。

一、聚焦到文本原點

開放性問題提供給學生的思考空間較大，允許學生可以做出多樣性的解釋和回答。但學生的思維如果沒有根植于文本，沒有受到文本的規范和約束而過于發散或跳躍，就不一定會有效果和深度。在語文課堂教學中，為避免學生的思維過分的發散或跳躍，有效的策略之一是聚焦文本，讓學生的思維始終緊貼著文本行走。且看肖培東老師是如何做到的：

師：那我們就來看看《斑羚飛渡》中具體描寫這次飛渡的文段。第八段、第九段和第十段。請一位同學來讀第八段，其他的同學讀第九段第十段，在讀的過程中大家思考一下，這次飛渡你能找到哪些特征呢？這是一次怎么樣的飛渡？哪個同學讀，自愿的同學有嗎？來，就你來讀。

生6（讀第八段）：隨著鐮刀頭羊的那聲吼叫，整個斑羚群迅速分成兩拔；老年斑羚為一拔，年輕斑羚為一拔……這么一來，兩拔斑羚的數量大致均勻了。

師：就在這時——

生（齊聲讀第九段第十段）：就在這時，我看見，從那撥老斑羚里走出一只公斑羚來……每一只年輕斑羚的成功飛渡，都意味著一只老年斑羚摔得粉身碎骨。

師：好，很有感情的朗讀。現在同學們思考一下，抓住讀過的這幾個段落，再聯系全文，想一想，這次的“斑羚飛渡”，是一次怎么樣的飛渡。請你們把我這句話補充完整。填上形容詞或者其他來表現這次飛渡的特征。你覺得《斑羚飛渡》是一次怎么樣的飛渡。

PPT：斑羚飛渡，是一次 的飛渡？

對于《斑羚飛渡》這樣一篇篇幅較長的文本，肖老師在引導學生概括完主要事件后，并沒有讓學生漫無目的的去通篇細讀，而是匠心獨運，長文短教，用一個開放性問題——這是一次怎么樣的飛渡——將文中豐富的信息加以整合，因此，課堂本身就非常聚焦。針對這一開放性問題，在學生回答之前，肖老師引導學生進行了兩次聚焦。其一是將學生的目光聚焦在文中的三個段落上，他首先請學生朗讀這三段文字，并請學生在讀的過程中思考，目標指向明確，使學生的思維寬度有了一定的界限，學生須“抓住讀過的這幾個段落，再聯系全文”對這一開放性問題展開深入思考。其二是讓學生“填上形容詞或者其他來表現這次飛渡的特征”，將答案聚焦在“形容詞”上，對學生的回答方式提出了規范要求，進一步縮小了這一開放性問題的應答范圍，使學生的思維能一步一步從寬泛走向集中、走向深入。一個問題，兩次聚焦，都基于文本，在保證了學生答案豐富性的同時，也能促使學生緊扣文本進行深入的思維活動，這才有了課堂上學生精彩紛呈而又有根有據的答案生成：慘烈的、無奈的、機智的、悲壯的、團結的、超越人類智慧的、令人感動的飛渡……

二、追問到文本細處

開放性問題提出后，為避免學生對文本淺嘗輒止的理解，教師應針對學生的動態生成進行智慧的追問。恰當的追問，于學生，是提供了一個繼續思考的依憑和方向；于教師，則可通過追問探查學生的思維過程，從而把握學生當前的理解程度和思維水平，并能隨機應變地對學生作及時的疏導和點撥。在語文課堂教學中，通過對文本細節的追問，可以讓學生的思維和情感活動不斷潛入文本，從而達成對文本的深度理解和感悟。

以《春酒》一課為例，在帶領學生初步品讀完《春酒》這一標題所蘊含的作者的情感后，肖老師要求學生從文章中找找能支撐這些情感的文字，一位學生找到的是第一自然段中的一句話：“尤其是家家戶戶輪流的邀喝春酒，我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的。”于是有了如下的師生課堂互動：

師：你覺得這個句子寫出了點什么味道來？

生（18）：寫出了琦君非常喜愛喝春酒，

師：作者對春酒的喜愛。從哪些地方可以看出？

生（18）：“總是一馬當先，不請自到”。每次去喝春酒的時候都是作者自己去的。

師：哦！“一馬當先”、“不請自到”。讀出這個味道來，試試看。

生（18）：總是一馬當先，不請自到。（重讀“總是”，聲音響亮）

師：“一馬當先，不請自到”。小孩子對春酒的那種喜愛就表現出來了。請坐，來，你再來說說這個句子。

生（19）：還寫出了自己的急切，別人都還沒有請她，她就已經去了。這更能體現出她對春酒的喜愛，吃完了她還要捧一大包回家，就可以看出小孩子（她）還是有一點多吃多占的心理。（眾笑）也可以看出她對春酒的喜愛。

師：好，那你就把“多吃多占”那個句子讀出來。

生（19）：不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家。（重讀“一大包”）

師：注意到了吧，“一大包”，這三個字有感覺吧。很炫耀，很開心的，來，同學們一起來。“捧一大包回家”，讀。

生（齊）：手里還捧一大包回家

師：哎，我剛才還注意到了，“肚子吃得鼓鼓的”，琦君用了比喻，“蜜蜂似的”，這個比喻有點奇怪，哪位同學給說說看？

……

肖老師先問：你覺得這個句子寫出了點什么味道來？學生的回答是“琦君非常喜愛喝春酒”，這一答案是對第一環節情感品讀的簡單重復，并沒有體現學生的深入思考。于是肖老師追問道：從哪些地方可以看出？要求學生貼近文本，在學生作答后肖老師進一步要求“讀出這個味道，試試看”，讓學生通過朗讀更進一步體會作者的情感。然而肖老師并不滿足于此，緊接著他繼續追問另一學生還能讀出什么來，當學生回答說可以看出小孩子有點多吃多占的心理時，他立馬扣住學生發言中的“多吃多占”，引導學生品味“捧一大包回家”所表現出的孩子的開心、炫耀的心情。隨后，他再次追問：“我剛才還注意到了，“肚子吃得鼓鼓的”琦君用了比喻，“蜜蜂似的”，這個比喻有點奇怪，哪位同學給說說看？”引導學生進入文本語境去體會比喻這一手法的妙用，進一步體味作者對春酒的喜愛之情。此后，他又一次追問：還能不能讀出其他的什么東西來？正如肖老師所言：“潛入文字，就能感受到字里行間的情感。”[3]在他的層層追問之下，學生不斷潛入文本，思考逐漸深入，思維潛能不斷被開掘，又相繼讀出了小孩子的天真爛漫、鄉鄰的熱情淳樸和母親對我的寬容與信任，從而使得潛藏在文本中的抽象的情感逐步得到了細化。琦君對春酒、對故鄉的那種綿綿的深情，在肖老師細致的追問下，如一壺醇香的春酒慢慢沁入了學生們的心田。

三、牽引到文本深處

開放性提問要處理好“放”與“收”的關系。固然，開放性提問重視學生的主體地位，允許學生多角度地思考，須“放”得出去，但在“放”的過程中，教師要審時度勢，把握好“放”的度。當學生的思維過于跳躍或在回答過程中偏離了問題的中心時，教師應充分發揮主導作用，當收則收，引領課堂活動行進的大方向，通過一系列有效的牽引，引領學生走近文本深處，探尋文本的深刻內涵。

在《孔乙己》一文的教學過程中，肖老師別出心裁地從“記”字切入，提出一個開放性問題：“你在閱讀小說后，最能記得的是孔乙己的什么？請用一個字或一個詞來闡述”，牽一發而動全身，在與學生的平等對話中，孔乙己這一形象逐漸立體化地呈現出來。隨后，他又引導學生轉換閱讀視角，從自我對孔乙己的認識轉向小說中人物對孔乙己的態度，進而來探尋小說的主題：

師：同學們從多個角度闡述了對孔乙己這一文學形象的“記住”。再看看，文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么呢？

（學生閱讀，思考）

生15：孔乙己的傷疤，孔乙己考不中秀才的恥辱。

生16：他們記得孔乙己欠錢的話，他們會讓孔乙己盡快去還錢，如果孔乙己偷書，他們也會非常記得。

師：表達有點急急忙忙，我們還是先一起來讀一讀孔乙己第一次出場的文字。“孔乙己一到店”預備讀——

生（齊聲朗讀）：孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”他不回答，對柜里說，“溫兩碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大錢。他們又故意的高聲嚷道，“你一定又偷了人家的東西了！”孔乙己睜大眼睛說，“你怎么這樣憑空污人清白……”“什么清白？我前天親眼見你偷了何家的書，吊著打。”

師：好，就到這里，接下來我們再細細讀讀酒店里的對話。孔乙己一到店，大家說的那句話怎么讀？

生17讀：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”

從孔乙己的傷疤、考不中秀才的恥辱，到孔乙己欠錢、偷書，很顯然，學生最初對于這一問題的回答比較寬泛而淺薄，反映出的是他們思維的跳躍性以及他們未能對文本進行深入的思考和解讀。肖老師注意到了這一點，在指出學生“表達有點急急忙忙”后，要求學生一起來讀讀孔乙己第一次出場的文字，以此來牽引學生思維的走向，并著重引領學生分析孔乙己一到店酒客們所說的那句話：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”通過對“叫道”、“新”、“又”等詞語的重點品讀，幫助學生一步一步走進文本深處，從酒客們對孔乙己的傷疤的惦記中體會酒客們對孔乙己無情的嘲諷。

接著，肖老師再次進行牽引：

師：這些人記得傷疤，還記得他的什么？看一看后面的故事，他們最記得孔乙己的是什么？你來說。

生25：他們還記得孔乙己被吊著打。

師：被吊著打，打得最悲慘的敘說在哪一段？

生（齊）：第10段。

師：一起來讀一讀，“一個喝酒的人說道”預備起——

生（齊讀）：一個喝酒的人說道，“他怎么會來？……他打折了腿了。”掌柜說，“哦！”“他總仍舊是偷。這一回，是自己發昏，竟偷到丁舉人家里去了。他家的東西，偷得的么？”“后來怎么樣？”“怎么樣？先寫服辯，后來是打，打了大半夜，再打折了腿。”“后來呢？”“后來打折了腿了。”“打折了怎樣呢？”“怎樣？……誰曉得？許是死了。”掌柜也不再問，仍然慢慢的算他的賬。

隨后，通過分角色朗讀，分析掌柜與酒客對話的特點、標點及語氣詞的妙用，引導學生體會掌柜與酒客們的獵奇心理，從而得知酒客們惦記的是他傷疤里的笑料、被打折的腿里的故事，掌柜惦記的是孔乙己欠的十九文錢。兩次牽引，都讓學生潛入到文本的深處，去品味和咀嚼小說中最為精彩的兩處酒客們對話的場景，最終的目標又都指向小說主題的開掘。通過這樣的牽引，“引導學生反復揣摩品味語言，包括標點，讓學生自己看到小說情節的波瀾，看到人性的陰暗、冷漠與殘忍以及顆顆被扭曲的丑惡的病態的靈魂，幫助學生從情節的表層走向邏輯的內里，對小說的人物形象和文本價值進行形象的感悟和智慧的思考，也使得課堂教學走進高潮處。”[4]

約略言之，教師在課堂教學中實施開放性提問，能激發起學生學習的積極性和思維的主動性，使得課堂更具張力和活力。而通過靈活運用“聚焦”“追問”“牽引”等策略，引導學生進入“思維被打開、心靈被釋放的深度內心體驗和高級學習狀態”[5]，則可切實提高開放性提問在語文課堂教學中的有效性。

注釋：

[1]修春蓮.“開放性”問題課堂教學策略[J].福建教育學院學報，2004（8）：13

[2]黃偉.破解課堂提問的一個難題：開放性提問如何促成有效思維[J].河北師范大學學報（教育科學版），2009（12）：32

[3]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].武漢：長江文藝出版社，2016：242

[4]肖培東.殘喘在“忘”與“記”之間的苦——我教《孔乙己》[J].語文教學通訊：初中（B），2016（1）：34

[5]呂會進.原來問題還可以這樣提——課堂教學開放性提問策略例談[J].湖北教育（教育教學），2014（7）：20