議論文“升格教學”策略優化例談

范丙軍

“升格教學”是目前寫作教學中最常見的形式之一，一般是指激勵、引導、訓練學生改變原有的寫作面貌，達到更高水平、更高境界的寫作教學樣態。在操作層面，大多教師所依賴的基本還是“講”與“練”。但講什么，怎么講，怎么練？還是值得進一步探討。綜觀時下的寫作升格教學，關于寫作知識的“講”，絕大多數教師都能堅持“寫后講”，但是具體“講什么”還存在著較大的隨意性。也包括部分教師還是以向學生傳授“人物描寫的常見方法”“常見典型結構”等陳述性知識為主。事實證明，收效甚微。教師雖然強調要“寫一篇，頂一篇”，“爭取每次重寫都有一‘得，都上一‘格”，但實際上，學生聽了，其寫作并沒有達到“升格”的預期。那么，寫作“升格教學”應該如何優化策略？筆者結合自己的教學實踐以“議論文的升格教學”為例簡單談談。

一、聚焦選擇，定點打磨

升格，首先應該確定“升”什么？事實上，有不少教師對“升格點”的選擇還缺少足夠的重視。他們只是在學生作文之后習慣性、想當然地進行升格教學，這往往會帶有很大的重復性和隨意性。比如，有教師過于“貪大求全”，升格要求包括了審題、結構、語言等幾大方面，結果導致學生主次不分，重點削弱。那么，如何確定具體的升格內容？有教師采取如下形式：自己審視、小組商討、教師下水、同題拓展。因為班級學生寫作水平參差不齊，甚至差異極大。應該首先讓學生重新審視自己的作文，分析自己文章的得失，并通過批注的方法一一梳理，進而把“失”的表現整理羅列，從中篩選、確定適合的升格內容。升格目標唯有具體才易操作，也才容易見效。議論文升格中，小至標題的擬定，大到論證思路的安排，都可視具體情況作為升格的目標。比如，學生議論文的標題不太如意，教師可以針對性地引導學生擬定標題時逐步掌握“論點型”和“論題型”。再如，“由果溯因”作為常規的一種論證思路，教師也可以引導學生不斷提升、打磨。

應該注意的是，教師在指導學生升格時要僅僅圍繞“升格點”展開，不要面面俱到。比如，鄧彤老師在指導學生有關“勸說文”構思升格時，就緊扣“構思”這個“升格點”提供支架：學生思維打不開，教師就提供思維性支架（新思路）；學生缺少寫作材料，教師就提供資源型支架（一篇報告文學）。因為此次升格的目標是讓學生提升構思的策略，教師在其他方面就完全可以“越俎代庖”，而沒必要讓學生一一去做，那樣反而影響了既定升格目標的達成。

總之，爭取每次升格，將“升格點”講透、練夠，逐步由點連成線，由線連成面，從整體上提高學生的寫作水平。

“升格點”的選擇和確定還應關注作文題的具體“類型”。不同類型的作文題，其寫作要求自有不同，“升格”策略也應有所區別。我們以“概念性的作文”和“基于真實寫作任務的作文”為例說明。比如，伏煦老師針對學生寫作“概念性作文”出現的普遍問題特地進行了“界定核心概念”的升格指導（見下表）。

伏老師不僅提供了“接地氣”的具體策略，而且結合具體的例子分析、示范、比較，學生用于自己的升格訓練，相信會有明顯改進。

再如，針對“基于真實的寫作任務”的議論文寫作，該如何指導學生升格？首先應該引導學生重新分析真實的任務情境，并基于“交流（讀者）中心”“交際本位（解決任務）的理念，列好狹義語境下的“問題提綱”來選擇“升格點”：

比如，對“影評寫作”，教師就要引導學生進一步整理出如下問題：

①你寫的影評針對什么樣的讀者群體？

②你想給這些讀者什么樣的閱讀感受？

③怎樣吸引這些讀者的目光，影響他們的內心？

④你的影評準備采取什么方式和讀者交流？

⑤不同的媒介方式應該分別注意什么？

⑥針對你的讀者群體，你準備采用什么樣的語言（用詞、句式、修辭等）？

其實，學生在生活中遇到的“真實任務”下的寫作訓練是很多的，教師要注意引導他們基于寫作類型升格的意識。比如，校園中最常見的“演講”，是“國旗下講話”還是“演講比賽”？你的聽眾是所有師生還是幾個評委？你演講的目的是宣傳知識還是打動評委？圍繞這些具體的現實問題，才能更好地改進演講稿的內容、結構以及語言等，也才能實現“升格”的目的。可見，針對不同類型的作文題，其“升格”也一定要緊扣“類型特點”，才能“對癥下藥”，尋找到最合適有效的策略和路徑。總之，聚焦于學生寫作中出現的典型問題定好升格點，不斷打磨，不斷完善，是升格有效的前提。

二、基于個性，定位打磨

作為不同個體的學生，作文水平差異很大，為此，教師可以采取不同的引導方法。比如，面對寫作基礎薄弱的學生，就應先著力進行“片段升格”。事實證明，按照由易到難的序列對議論文片段來“升格打磨”不失為一個好的抓手。比如，可以通過提供關聯詞、脈絡句等方式幫助學生升格，爭取在原先寫作的基礎上打造出一個有明顯進步的片段。我曾請學生以“有人說，‘悲憤出詩人”為首句寫一個片段（300字左右），盡力寫出層次感。結果并不理想。我進一步提示引導，并且給出參考句式：有人說……誠然……不過……同時……另外……，結果大多學生進步明顯，在句式引導下思辨性也增強了很多，請看一個優秀片斷：

有人說，“悲憤出詩人”。誠然，不少詩人由于內心充滿了悲憤之情，不吐不快，形成文字，化作真性情的詩篇，后世流傳。可見，這樣說有相當的合理性。不過，也不能說沒有悲慘的遭遇就成不了詩人，寫不出高質量的作品。王維、晏殊仕途順利，生活優裕，歌德、拜倫出身高貴，衣食無憂，他們不都是大詩人嗎？同時，也不能說過分悲慘反而能寫出偉大作品。我們不能只著眼于那些“困苦磨難”造就出來的詩人，其實我想，被悲慘的境遇淹沒的有才華的人應該更多吧？另外，悲憤也有不同，有一人一己之私憤，有為國為民之公憤。私憤宣泄，固然有時可以形成作品；但心懷天下、心憂家國之情，更能催生出偉大的詩人。杜甫被尊為“詩圣”，除了其詩歌成就與造詣，想必也有這個原因吧！

而針對水平較高的學生可以通過微專題的形式給他們“充電”，爭取在已有基礎上再升一格。比如，有些學生寫議論文“直接論證”駕輕就熟，為了進一步提升論證效果，教師組織他們研討如何一步步做到：選用事實論證——選用典型事實論證——列舉若干情況論證——通過對若干事例的科學分析論證……再如，在掌握“直接論證”的基礎上，研習“間接論證”，可分為兩個小專題：反證法和淘汰法。以淘汰法為例，簡而言之，就是把較大可能的一些其他主張否證、淘汰，從而間接論證自己所堅持的主張。教師在引導學生升格時，可以重新研讀魯迅的《拿來主義》。作者采取譬喻的方式把文化遺產比作祖上傳下來的“大宅子”，對待這所“大宅子”可能有四種態度：一是“徘徊不敢走進門”；二是“放一把火燒光”；三是“欣欣然”接受；四是“拿來主義”。作者對前三種逐一批駁否定，剩下的第四種便是作者堅持與贊賞的應有態度。當然，還可將“直接論證”與“間接論證”合理并用作為進一步升格的目標。總之，學生的寫作呈現出極大的個性特點，差距、差異都很明顯，教師要引導他們基于個人實際，定好位，選好點，升好格。

三、明確標準，定向打磨

議論文升格，向哪個方向“升”？學生心中需要有個標準，否則，如果他們對此處于模糊狀態，其效果自然也不會理想。有教師從高一到高三，從平時到考前指導學生升格始終以高考優秀作文作為標準，結果學生始終局限在一些應付考試的寫作技巧上，諸如開頭的幾種寫法、重申論點的意識，等等。其實，我發現不少學生對議論文的認識很不到位，正因為此，他們寫出的所謂議論文常常只是論點和事例的堆砌、拼接。鑒于此，教師應該首先對學生強調“論證”的重要性。何為論證？借用邏輯的知識，論證是由論點、論據通過論證方式組成的。論證方式就是由論據到論點的聯系方式，也就是推理形式。可見，一篇議論文必須是“論證文”，而不是“論據文”，其重點在于具體的推理過程。因此，論點既是議論文的開端又是終結，也就是說，論點既是論證的起點也是終點。而很多學生的議論文，其論點只是起點，舉幾個相應的事例就結束了，論點沒有被有力論證，更談不上是“終點”。在澄清對議論文的認識后，教師可以通過具體的例子來引導學生來提升自己的議論文寫作。不過，還要看議論文具體的類型，比如證明文和闡釋文就有明顯不同，不能一概而論。羅素的《我為什么而活著》就是一篇典型的“闡釋文”，作者闡述支撐活著的三個信仰分別是“對于愛情的渴望，對于知識的追求，以及對于人類苦難痛徹肺腑的憐憫。”如果用我們常說的“論證”來衡量此類文章顯然是不合適的。所以，學生在升格自己的議論文時，也應關注自己寫的是什么類型的議論文。

另外，不同的標準追求會有不同的時間要求。事實上，我們發現大多教師重視的是短期升格，速成升格，指向的是一些應試技巧，比如觀點句的闡述、過渡句的安排等。其實有的方面升格周期較長，自然需要長期安排，變換策略，比如提升學生的思維能力。這一點對于學生的議論文寫作可能更加重要。因此，我經常性地組織學生在閱讀中通過批注、辯論等進行思維訓練。讀狄馬的雜文《尊重人，還是尊重人才》，我一開始就在學生頭腦中引發“風暴”：

“尊重人才”是好事，比摧殘人才強，但喊叫得過火了，我就覺得這話大可懷疑。人才固然應當尊重，但不是人才的人就不應該尊重嗎？我覺得與其說“尊重人才”，還不如說“尊重人”。

針對“尊重人才”還是“尊重人”的話題，學生討論熱烈，各抒己見：有人認為“尊重人才”和“尊重人”二者并不矛盾，側重點不同而已；有人認為作者只是借此由頭來批判社會上不“尊重人”的某種現象；有人認為作者并未否定“尊重人才”，針對的是“喊叫得過火”的情形，是對“大搞形式，大喊口號”的批評……總之，學生以多種形式和作者“對話”表達己見，無形中發展了自己的思考能力。我一直認為，學生的議論文寫作要想顯著“升格”，從根本上恐怕還要依靠其思維的“升格”。除了在閱讀中與作者“對話交鋒”，我還每天組織學生針對一些熱點事件進行簡短闡述，堅持做“思維體操”，比如針對“電梯勸阻吸煙猝死案”的改判，有學生寫道：

對于法院的改判，我從內心感慨：“改”得對！電梯是公共密閉場合，楊先生有權阻止老人在電梯內的吸煙。老人的不幸猝死確實令人惋惜，但那只是一個意外，并不是楊先生惡意傷害導致。那么，老人家屬卻為何不依不饒，不斷上訴呢？可能，老人家屬在悲痛之中忘記了這只是一場意外，而且也是老人一意孤行而導致的。實際上這也是家屬平日公共意識缺乏、淡漠的反映：作為子女勸家人戒煙，主要強調吸煙有害健康，而并未從社會公德等方面加以說明。也許正因為此，對于電梯內吸煙，家屬可能覺得長者為尊，小輩就該禮讓。當然，一再上訴也不排除家屬想在此事上謀求更多利益。那么，一審的判決為何與此次不同呢？恐怕是與我國傳統的“死者為大”的心理有關，人死了，功過是非也就煙消云散了，法官從人情事理出發，覺得理應給家屬一定賠償。而二審改判，我們發現更能體現公道，也更能突出法治的精神。

圍繞熱點事件，針對真實情境，學生的論述中可能有些見解還較稚嫩，可能有的細節經不起細細推敲，但這個寫作過程很好地訓練了他們的思維能力，長期堅持，思維自會逐步升格。

至于在一些微觀的升格方面，教師可以為學生提供名家修改的范例，讓學生學習、消化，明確以后修改的方向。比如，從議論文表述準確、邏輯嚴密的角度，孫紹振教授談詳細修改學生作文的一些文章可以讓學生反復揣摩。比如，《作文批改也須借助文本細讀——關于一篇學生作文修改的對話》《一把鑰匙開一把鎖——評改一篇中學生的作文》《談議論文立論的嚴密和層次的深化——以兩篇高考作文為例》《片面立論和語錄堆砌——從一篇高考作文“高分卷”談“名人開會，名言薈萃”應試作文模式的弊端》……我們可以看一個例子：對“機會，只垂青有準備的頭腦”一句，孫教授認為“頭腦”不能改為“人”，原因如下：（1）原文是巴斯德的話，是權威的格言；（2）古代漢語構詞法中，往往用“頭”代替人；（3）“頭腦”比“人”好，因為人是抽象的，而頭腦比較具體；頭腦是人的局部，卻是人區別于動物的特點所在。如果學生升格時也試著如此思考，其表達自然會越來越準確、嚴密。除此，也可以出示作家們的初稿和定稿，讓學生更直觀地感受作家的修改，并思考：為什么這樣改？哪一種更好，為什么？因為很多中等水平的學生作文“文法上沒有什么毛病，就是寫得不準確。辭不達意，似是而非”，“精讀別人的作品，恐怕是唯一的治療方法”。尤其精讀名家的修改稿，更能提升個人的表達水平。

綜上所述，學生議論文的升格首先要優化聚焦策略，定好點；其次，要充分尊重不同個體的寫作差異，定好位；另外，還要引導學生明確衡文標準，考慮不同學段的標準要求以及應試與日常的不同要求，以防止將升格窄化為一些應試的條條框框。

參考文獻：

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