淺談語文閱讀教學中學生不合理誤讀的引導

張文寬

什么是誤讀？簡言之，就是讀者在閱讀文本之后，所得之感受或理解與作者原意相去甚遠。只要閱讀活動存在，這種誤讀現象就必然會存在，誤讀現象是一個客觀的存在的事實。

誤讀既然是對作者原意的誤讀，是不是就沒有存在的必要了呢？答案是否定的。清代詞論家譚獻在《復堂詞論》中說：“作者之用心未必然，而讀者之用心未必不然。”中國古代“郢書燕說”的故事是一個典型的誤讀案例，清代紀昀在他的《閱微草堂各筆記·卷四·灤陽消息夏錄四》中引其父姚安公之語評述此案例“是不必然，亦不必不然，郢書燕說固未為無益”。這實際上是肯定了誤讀的合理性。“誤讀”被作為一種引起較大反響的理論的提出是在20世紀六、七十年代，代表人物主要有德里達、布魯姆、保羅·德曼等。他們認為，語言和文本沒有固定意義，文學文本如果拒絕誤讀，它就不是文學文本。所有的理解均是誤讀，所有的閱讀都是誤讀。誤讀的最終目的是為了擴大文本的新闡釋空間，促進意義的增值。德里達說：我誤讀，所以我更多的理解。新課程所提倡的個性化閱讀，其實也是對學生誤讀的一種肯定。所以誤讀是閱讀活動中一種極有意義的個性化解讀文本的現象。但學生由于受個人人生經歷、文化程度、知識積累等的制約，在閱讀過程中出現一些消極的或不合理的誤讀現象也大量存在，這就要求我們語文教師對學生這種不合理的誤讀進行有效的點撥和正確引導，從而使這種誤讀得到及時地矯正。

一、適時向學生提供相關背景材料從而避免不合理誤讀

當前，語文教學中的閱讀教學基本上是基于對作者在作品中所表達的思想情感和寫作意圖的揣摩與解讀。這樣，正確或合理解讀文本是達成閱讀教學目標的一個重要標準。但在教學中，由于學生對作者不了解或了解太少，常常會對作者在文中的表達的情感作出錯誤的解讀。如果這種誤讀是一種新的發現，或者是個人的一種“洞見”，那倒也無妨，我們甚至還可以為這種“洞見”鼓掌。但是，許多時候這種誤讀是顛覆性的，它完全背離了人們對某個人形成的“共識”。這時候，我們語文教師不能無動于衷，更不能不加思考的拍手叫好。語文教師此時適時地、恰當地點撥與校正就顯得非常必要。孟子強調閱讀文章要“知人論世”，清代著名學者章學誠也說“不知其人，不可遽論其文。”學生“不知其人”而“論其文”其偏頗與謬誤是不可避免的。我在上陶淵明的《歸去來兮辭》時，就有學生提出了一個顛覆性的觀點：陶淵明辭官是因為做不上大官而心灰意冷，他厭惡官場是一種“吃不上葡萄說葡萄酸”的心理。面對這樣的解讀，三言兩語一下子難以說清。陶潛的悠然若是人人都明白，那還有什么超乎世人的智慧呢？倘若阮籍的瘋狂世人都能明白，他又如何名垂千古。于是，我給學生布置了一道課外作業題，讓他們盡量多找幾首陶淵明的詩讀讀，可以看看陶淵明的自傳《五柳先生傳》，還可查閱資料，了解人們對陶淵明的評價，下節課我們討論陶淵明厭惡官場及辭官的的真實心理。學生課后盡自己所能搜集到了一些陶淵明和對陶淵明評價的文章。第二節課繼續討論時，原來說陶淵明是酸葡萄心理的學生態度沒上節那么堅決了，可能是他查的資料不夠充分，他還沒有完全放棄自己的觀點。當同學們依自己所查資料談完自己的看法后，我給學生講了陶淵明的家世以及他的志向，講了陶淵明生活的那個時代背景，還告訴他們，懷疑陶淵明是否真心歸隱的不僅僅是現在的大家，日本漢學家吉川幸次郎就曾懷疑陶淵明是否真心過“采菊東籬下，悠然見南山”的隱逸生活。吉川幸次郎之所以懷疑陶淵明，是因為作為一個外國研究者，他對陶淵明相關資料占有還不夠充分，所以他不能全面正確的評價陶淵明，作為一個外國人，他也不能夠真正理解一個中國文人的心靈的終極追求。同時我又有用PPT展示了宋代著名學者、理學家朱熹的論陶淵明的一段話：“晉宋人物，雖曰尚清高，然個個要官職。這邊一面清談，那邊一面招權納貨。陶淵明真個是能不要，此所以高于晉人物。”我告訴學生我們進行個性化閱讀時，切不可憑一首（篇）詩文或個人的好惡，按照世俗的看法去評價作家及作品，要多方面多角度，走進詩人生活的那個時代，走進詩人的內心，盡可能多的占有背景資料，在此基礎上再作個性化解讀，才能對作家及作品做出比較符合實際情況的評價，這樣才可避免對作者及作品做出不合理的解讀。

二、培養學生正確的人生觀、價值觀和審美觀以避免不合理誤讀

人們對事物的判斷，與其人生觀、價值觀、審美觀息息相關。可以這樣說，有什么樣的人生觀價值觀和審美觀就有什么樣的價值判斷和價值取向。閱讀教學中，學生的人生觀、價值觀和審美觀影響著學生對閱讀材料的價值與審美判斷。自然，錯誤的價值觀、審美觀會使學生對文本作出錯誤的解讀。如學生讀《愚公移山》認為愚公太愚蠢，與其搬山，不如搬家，說搬山既破壞環境，又連累家人受罪，是自討苦吃。這種沾染上過多世俗機巧的價值觀自然無法看到愚公身上所表現出的那種執著、以及艱苦奮斗的精神，更無法明白這種精神將與時俱進，永不過時！學生這樣誤讀愚公與文中的的“智叟”又有什么區別！這樣的誤讀在個性化閱讀的口號下常常出現在我們的語文課堂上。讀屈原、諸葛亮，說他們愚忠，太傻，楚王不待見，阿斗扶不起，就應該擇明主而事，或取而代之，何必在一棵樹上吊死。讀《竇娥冤》說竇娥太野蠻，三樁誓愿讓老百姓受了多少害。這樣的誤讀，我們看不出有一丁點文學審美的影子，看到的只是我們生活中對事物功利的追求。這仿佛不是一種審美活動，而是政治家在權衡決策的利與弊，精明的商人在算計買賣的虧與贏，目不識丁的農人與人說著風、花、雪、月。金庸在《笑傲江湖》新修版后記中說：“對于人生的價值觀，人人不同。有的是以現代人功利心代入武俠人物，有的是以‘韋小寶價值觀去評論蕭峰、寧中則，等于有人認為史可法、文天祥不投降，岳飛不抗命為十分‘愚蠢。香港有人評論北京佘氏子孫十幾代為袁崇煥守墓為‘愚忠，當然也有人以董存瑞、雷鋒為‘不近情理。以‘市儈動機去看歷史人物，只有昏君、奸臣、貪官污吏、卑鄙小人才是合理的。”為了避免閱讀教學中出現這種情況，我們在平時的語文教學中要特別重視新課標的三維目標：情感、態度和價值觀，要將這一目標貫穿于語文教學的始終，在課堂教學中培養學生正確的人生觀、價值觀和審美情趣，以免出現此類讓人哭笑不得的誤讀來。

三、要給學生足夠時間熟讀課文以避免出現不合理誤讀

在課堂教學中，我們許多教師特別吝嗇學生讀課文的時間，常常讓學生3分鐘內讀完幾千字的文章。學生沒有速讀的本領，絕大多數學生對課文只讀了個大概，對課文內容還比較模糊，就主動或被動起來回答問題，以致常常出現對課文不合理的誤讀。我曾聽一位教師上《寡人之于國也》的公開課，有學生評價孟子為什么以“戰”作喻時，說孟子想依附梁惠王，不得罪梁惠王，所以說話投其所好。對學生的回答，教師似乎也感覺到欠妥，可能是怕打亂課堂教學的預設，只是微笑著說了句“是嗎？”便讓學生坐下了。學生做出這樣的解讀，明顯是對課文不夠熟悉，感知不夠深，教學中遇到這種因學生對課文感知不熟不深而做出的錯誤解讀，教師不應一帶而過，而應該停下其原來的預設，再留時間讓學生讀原文，也許學生會在復讀中感悟到孟子用投梁惠王所好的“戰”作喻的真實意圖來。

四、要讓學生學會將文本與情境結合以避免不合理誤讀

文本的理解離不開文本所描繪的某一情境，脫離文本情境的解讀常常會造成極不合“理”的誤讀。一位教師在上《祝福》時，要求學生給小說另寫一個結尾，并當堂給大家朗讀。在學生朗讀自己所寫的結尾中，有不少學生將祥林嫂寫成了一個女強人，勇敢地追求自己的幸福生活，還有學生想象祥林嫂逃出魯鎮，參加了革命。這樣續寫的結尾雖然能看出學生豐富的想象力，但卻極不合“理”，這完全脫離了祥林嫂所生活的社會環境，完全沒有考慮祥林嫂自身的性格特征。遇到這種情況，教師要耐心引導學生分析文本的所描繪的情境，分析人物的性格及性格合理的發展方向，這樣續寫才不致脫離文本而天馬行空。像這種因與文本情境的疏離而導致的誤讀不是個例，在我們的課堂教學中會常常碰到。如在學習《邊城》時，教師讓學生分析翠翠與爺爺的形象，有學生就說翠翠缺心眼，隨便跟人走，說爺爺愚昧自私，為了讓翠翠陪自己而不讓翠翠去上學。這樣的解讀完全沒有顧及小說所描繪的民風淳樸、環境封閉的湘西的現實，對此，教師不可以“自主閱讀”的名義，放任學生隨意而膚淺地誤讀，應及時指出學生的錯誤，這是對文本解讀的歸正，也是對學生的負責。

閱讀教學中，學生誤讀不可避免，關鍵是我們要盡量避免不合理的誤讀。教師盡可能地給學生提供與文本、作者相關的背景材料，讓學生在占有豐富背景材料的基礎上理解課文，這樣可以有效避免學生將“誤讀”變成“胡讀”“亂讀”。教師如果遇到學生不合理的誤讀，不可一味贊許其見解獨到，也不可模棱兩可，含糊其辭，要引導學生走近作者，走進文本的情境，盡可能清晰地了解作者，理解作者，準確把握作者的寫作意圖，這樣才會使我們的個性化閱讀不致滑向無約束的誤讀，最終成為毫無根據的“胡讀”“亂讀”。