設施農業與裝備專業工作過程系統化課程體系的構建與實施

（武威職業學院，甘肅 武威 733000）

設施農業與裝備專業是2015年教育部在設施農業技術專業的基礎上，融入了現代農業機械、農業物聯網等現代農業發展的新方向和新技術而開設的專業，是集農業技術、工程技術、生物技術、環境控制技術于一體的多學科綜合性專業[1]。隨著“一帶一路”全球戰略和我國鄉村振興戰略的實施，新時代農業產業不斷升級，高技能農業人才的培養已成為一個世界性的話題[2]。設施農業作為現代農業發展的一種重要形式，是促進高效農業規?；挠行緩?，對于提高農業競爭能力、促進農民增收致富具有十分重要的意義。近年來，隨著全國農業農村現代化建設進程的加快和中西部地區設施農業的快速發展，對從事設施農業生產管理的高素質高技能型人才的需求日益增多。武威職業學院于2011年開設設施農業技術專業，是甘肅省第一所開設該專業的高職院校，2015年更名為設施農業與裝備專業，先后被確定為國家骨干高職院校中央財政重點支持建設專業、甘肅省優質高職院校重點建設專業、武威職業學院院級特色專業。在骨干校和優質校建設期間，學院多方籌措資金，投入790多萬元進行專業建設，以行業企業為依托，與當地多家農業企、事業單位共同構建并實施了產教融合“校農聯合、一體四融合”人才培養模式和工作過程系統化的課程體系，取得了良好的效果。

一、工作過程系統化的課程體系構建原則

高職教育的目標和特點決定了高職院校課程建設的“職業性”和“應用性”。高職課程的開發和建設要全力貫徹為學生服務、為企業服務、為區域經濟服務的方針，全力尋求教育與就業的結合點、生產與學習的結合點[3]。圍繞產教融合“校農聯合、一體四融合”人才培養模式，構建工作過程系統化課程體系，必須深入企業調研，強化校企合作。

根據工作過程系統化的教育教學理念，遵循市場導向、工作過程整體性和相關性、學生認知漸進、學生全面發展和職業生涯可持續發展等原則[4]，按照職業教育協調發展的“五個對接、十個銜接”的要求，對傳統學科體系進行解構，重構了工作過程系統化的課程體系，實現課程內容與職業標準的相融合、課程體系與職業崗位的相融合、教學過程與生產過程的相融合、師生與師徒的相融合。

（一）課程內容與職業標準的相融合

以職業能力培養為核心，根據各項能力目標選取課程教學內容，結合農作物植保工、蔬菜園藝工、花卉園藝工、設施農業技術員等職業標準制定相關學習領域的課程標準，將各職業標準中的知識要求和技能要求有機地融入到教學內容中，實現課程內容與職業標準相融合。

（二）課程體系與職業崗位的相融合

工作過程系統化的課程體系完全打破了傳統的學科體系，根據社會和就業市場需求，按照就業崗位群所具備的技能，遵循職業成長規律及認知規律，以典型工作任務為依據來設置課程體系[5]，使課程體系與職業崗位相融合。

（三）教學過程與生產過程的相融合

根據設施農業生產的典型工作任務，以實際生產過程為導向，按完成工作任務的基本步驟設計教學過程；充分利用校內外實驗實訓條件，通過與農業企事業單位的合作，將課堂設在實訓基地，實現理實一體化教學和行動導向教學，從而實現教學過程與生產過程相融合。

（四）師生與師徒的相融合

在合作的企、事業單位中，為學生選擇高技能高水平的技能大師作為師傅，進行手把手傳授實踐技能，使學生在生產一線接受崗位技能訓練、企業文化熏陶，明確職業目標，培養學生良好的職業道德、團隊精神和綜合職業能力，熟練掌握本專業的綜合技能，完成預就業訓練，與合作單位實現零距離對接。實行“雙導師制”，學院老師和企業師傅共同指導學生實踐技能訓練，學生具有“學生”和“徒弟”雙重身份，在實踐教學和實習過程中，實現師生與師徒的相融合。

二、工作過程系統化課程體系的構建思路

根據姜大源教授工作過程系統化結構設計理論，課程體系的開發可分為靜態典型工作任務的課程體系開發和動態典型工作過程的課程體系開發[6]。設施農業與裝備專業具有明顯工作過程特征，需構建動態典型工作過程的課程體系。以人才需求、職業群、崗位群調研為基礎，分析各崗位群、職業群所具有的工作任務，并對相應的工作過程進行分步梳理；根據能力復雜程度和工作任務的相關性和重復性，整合確定各步驟的典型工作任務；依據該專業對應的工作過程中各步驟所涉及的典型工作任務之間的相關性，對其予以整合以形成綜合工作領域，工作任務的職業情境即行動領域；根據職業成長規律和認知學習規律，將職業——工作領域里的行動領域轉化為教育——專業學習領域，即專業課程體系（圖1）。根據國際經驗和我國實踐，一個專業的課程體系，以10-20門課程為宜[6]。

圖1 設施農業與裝備專業工作過程系統化課程體系構建思路

三、工作過程系統化課程體系的構建過程

工作過程系統化專業課程體系的開發主要包括以下幾個環節：人才需求、職業群和崗位群調研、典型工作任務分析、歸納行動領域、轉化學習領域、構建課程體系。

（一）人才需求、職業群和崗位群調研

在校企雙方帶頭人的帶領下，骨干教師適時深入當地設施農業生產基地、各農業企、事業單位，采用調查問卷、實地參觀、與一線生產員工和企業主管座談等多種方式，對當地設施農業的發展優勢、發展現狀、人才社會需求、設施農業與裝備專業學生畢業后的主要工作崗位和工作任務，以及農業企、事業單位對學生基本素質、職業崗位能力需求等進行了調研。設施農業與裝備專業所從事的職業崗位群有五大方面：①設施工程技術方面，包括農業設施規劃與設計、建造與維護、設施機械裝備的使用與維修崗位；②設施植物生產方面，主要包括蔬菜生產、花卉生產、果樹生產、食用菌生產等；③農資產品營銷方面；④農業技術推廣；⑤自主創業。設施農業與裝備專業畢業生主要可從事的崗位有：溫室規劃與設計員、溫室建造與維護員、農業技術推廣員、蔬菜園藝工、花卉園藝工、肥料配方師、農作物植保工、農資產品儲藏及營銷員、農業實驗工、自主創業等。各工作崗位所對應的工作任務見表1。

（二）分析典型工作任務

對設施農業生產的工作過程進行了分步梳理，對各步驟的實際工作任務進行了相應的分析、研討，確定了各步驟的典型工作任務。以崗位核心職業能力需求為依據，按照工作流程、對象、方法，梳理、歸納、整合關聯各步驟典型工作任務所需的職業技能、職業能力與職業素養，共確定了73項典型工作任務（見圖2），73項典型工作任務依次分布于設施農業生產的產前、產中和產后的各個過程（見圖3）。

表1 設施農業與裝備專業工作任務分析表

（三）歸納行動領域

依據該專業相應工作過程中各步驟典型工作任務之間的相關性，按照工作性質、行動緯度一致性原則，將相互關聯的典型工作任務整合為一個行動領域。設施農業與裝備專業主要行動領域有:農業設施的規劃與設計、農業設施的建造與維護（日光溫室）、農業機械裝備的使用維護、設施環境的調控、灌溉系統規劃與設計、組織培養育苗、蔬菜生產、花卉生產、食用菌生產、無土栽培、病蟲害診斷防治、農產品儲藏與加工、農產品的營銷等15個行動領域（見圖2）。

（四）轉換專業學習領域

根據職業成長規律和認知學習規律，將職業——工作領域里的行動領域轉化為教育——專業學習領域。為了方便教學組織與實施，將職業行動領域進行教學論加工和反思，充分考慮教學的可實施性，以市場需求為導向，以工作過程為載體，以能力為本位，按照實際工作過程組織教學，共設計出專業學習領域15項（見圖2）。

四、工作過程系統化的課程體系

考慮到我國國情和學生職業能力的拓展，同時為保證學生跨職業學習和市場經濟條件下就業的需要，整個工作過程系統化課程體系的學習領域共設計了三個部分：基本素質領域、專業學習領域、崗位拓展提升領域。

基本素質領域主要開設思想政治理論課，使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的職業道德和敬業精神，擁有健康的身體，健全的心理素質和文化素質。

專業學習領域突破了原有的學科體系，按照工作過程系統化進行課程設置，取消了原有的測量技術、工程制圖、田間試驗與統計等基礎課程，將課程內的測量與制圖等內容按工作需要并入到農業設施規劃與設計、農業設施建造與維護課程中；將田間試驗與統計相關的內容并入到園藝植物病蟲害防治課程中，將農業氣象學相關的內容并入到設施環境與調控課程中，將植物與植物生理相關的內容并入到花卉栽培和蔬菜栽培等栽培類課程中。所有以上內容按工作過程需要取舍，只涉及與工作有關的部分，不再專門設置專業基礎課程。專業學習領域的課程根據系統化的工作過程（農業設施的規劃與設計、建造與維護、環境調控、植物栽培、病蟲害防治、農產品儲藏與加工、農產品營銷），園藝植物的季節性安排課程的開課時間及順序，內容編排以培養能力為主線，串行排列，從而使課程體系更加系統化（見圖3）。以系統的觀點，科學地處理各學習領域之間的關系，從各學習領域在人才培養中的地位、作用及其相互關系入手，注重各學習領域間的相互銜接，根據培養目標進行系列重組、整合、集成和組裝，構建融會貫通、緊密結合、有機聯系的課程體系[7]。

圖2 設施農業與裝備專業工作過程系統化課程體系的構建

為了不斷拓展和提升學生的職業素養和崗位匹配能力，課程體系中設置了崗位拓展提升領域，包括頂崗實習、畢業設計、專業綜合實訓、職業技能鑒定、應用文寫作、個人形象與禮儀、公共選修課等。通過應用文寫作、個人形象與禮儀和公共選修課等的學習，提高學生的自身修養和求職應聘能力（見圖4）。

五、工作過程系統化課程體系的實施與效果分析

工作過程系統化的課程教學是依照職業成長和認知規律，以工作過程結構不變、學習難度逐步遞增、教師講授的內容逐步遞減、學生自主能力逐步增加的原則，結合農業企業的工作流程，主要以農作物種類或農業設施種類為載體進行教學設計，對專業學習領域劃分設計學習情境。每個學習情境均以實際工作任務為導向，設計相關知識要求和技能要求，將以前獨立系統的專業基礎內容按照滿足工作任務需要的原則，以“夠用”為度，有機融入到每個學習情境中。學習情境的工作過程相同，但側重點不同，重復的是步驟，重復的不是內容[8]。以《園藝植物病蟲害防治》學習領域為例，以病蟲害類別為載體，按照真實的工作任務及工作過程設計了3個學習情境，分別為非侵染性病害防治、侵染性病害防治和蟲害防治。每個學習情境分別涵蓋了癥狀識別、診斷、測報、制定防治方案、組織實施與防治效果評價等典型工作任務（見圖5）。每個學習情境都是一個完整的工作過程，學習情境之間是平行關系，通過3個學習情境的對比學習，使學生對病蟲害防治的工作過程有了清晰的認識，強化了技能訓練，提高了學生的職業能力[9]。

圖3 設施農業與裝備專業系統化的專業學習領域

在教學實施上，專業學習領域采用理實一體化教學，將上課地點設在校內實訓基地或專業實訓室，靈活采用項目教學法、任務教學法、案例教學、引導文教學等先進的教學方法，在學習情境學習中以實際工作任務來引導內容，采用一個完整的工作過程教學，把“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步進行有機結合（見圖5），充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，調動學生的學習積極性，在教、學、做一體化中，培養學生的自主學習能力、語言表達能力、實踐動手能力、客觀評價能力等，增強學生的團隊協作精神和吃苦耐勞精神等。

圖4 設施農業與裝備專業課程體系

通過實施工作過程系統化的課程體系和課程教學，全面提高了學生的職業能力和職業素養。設施農業與裝備專業學生專業知識扎實、實踐動手能力強、團隊協作溝通能力好、自我學習能力強、具有吃苦耐勞和創新創業精神，在參加各項職業技能競賽活動中取得了優異的成績?！斗褟秃匣|栽培技術》榮獲甘肅省第十屆“挑戰杯”大學生課外學術科技作品競賽三等獎，《一種城市家庭蔬菜栽培裝置》和《溫室滴灌系統模型設計》作品分別榮獲甘肅省第十一屆“挑戰杯”大學生課外學術作品二等獎和三等獎；《陽臺小菜園、花卉組培》創業項目獲武威市“郵儲銀行杯”青年創新大賽創新創意組三等獎；學生參加甘肅省首屆大學生職業生涯規劃大賽，榮獲優秀獎。組織學生成立了“科技支農”幫扶團，利用暑假時間開展科技三下鄉活動，該團隊被甘肅省教育廳、科技廳等部門分別授予2015年和2017年甘肅省大中專學生暑期社會實踐活動優秀團隊。設施農業與裝備專業現有畢業生486人，就業率達97%以上，專業對口率80%以上，用人單位綜合滿意度達90%以上。

圖5 《園藝植物病蟲害防治》學習領域課程設計

工作過程系統化課程體系和課程教學的實施，大力推動了設施農業與裝備專業的快速發展。設施農業與裝備專業先后被確定為國家骨干高職院校重點建設專業，甘肅省優質高職院校重點建設專業，武威職業學院院級特色專業?！巴卣箛H合作，校企攜手服務‘一帶一路’”教學成果案例當選為全國教學成果優秀案例，該案例是甘肅省2017年全國高職高專校長聯席會議教學成果展中唯一獲獎的案例；獲得甘肅省高等教育教學成果獎2項，1名教師獲得甘肅省優秀教師和省級“園丁獎”；建成1門省級精品課、5門院級精品課；建成1支省級教學團隊，培養專業帶頭人3名，骨干教師8名，雙師素質教師17名；建成2個生產性實訓基地，16個校內實訓室，9個校外實訓基地；教師參與環保部科研項目1項，教育廳立項項目6項，學院項目4項，申請實用新型專利6項，發表論文20多篇。

六、結語

設施農業與裝備專業根據高職院校人才培養特點，深入農業企業調研，構建和實施了工作過程系統化課程體系。該課程體系是基于動態典型工作過程而開發的，包括基本素質領域、專業學習領域、崗位拓展提升領域。專業學習領域的課程根據系統化的工作過程、園藝植物的季節性安排課程的開課時間及順序，內容編排以培養能力為主線，串行排列，從而使課程體系更加系統化。課程教學時靈活采用項目教學法、任務教學法、案例教學、引導文教學等，重視學生職業技能、職業素養和綜合素質的全面提高。通過該課程體系的實施，大力推動了設施農業與裝備專業的快速發展，取得了良好的效果。但在實施的過程中，還存在著產教融合深度不夠，企業參與合作的積極性不高等問題。在今后的課程體系改革中，需進一步深化產教融合，突破產教融合發展瓶頸，建立“互惠互利、校企共贏”的校企合作運行機制，平衡好校企合作利益分配機制，逐步形成校企命運共同體，從而形成“人才共育、過程共管、成果共享、責任共擔”人才培養新格局，保障工作過程系統化課程體系的高效運行。