“雙師型”教師的定位與培養問題辨析

俞啟定

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

以培養“雙師型”教師為重點，已成為加強職業院校教師隊伍建設的指導方略，國家在政策制度方面做了有力度的推進，也是研究的熱點之一，在實踐工作中也積累了豐富經驗。同時，無論在理論還是在實踐方面都存在著需要辨析和解決的問題。

一、關于“雙師型”教師的定位

提出“雙師型”概念的早期研究者，可以追溯到時任上海冶金?？茖W校儀電系主任的王義澄，他在1990年12月5日的《中國教育報》分析了培養“雙師型”教師隊伍的作法。此后又撰文做了具體探索的實踐介紹，提出“雙師”就是“教師加工程師”的概念詮釋。[1]詞義得到職教界的普遍認同。但“雙師型”的具體內涵是什么？在職業教育師資隊伍中占有什么樣的地位，則值得探討。

(一)“雙師型”教師的概念辨析

職業教育領域的“雙師型”，原則上的要求是兼備教育教學能力和專業技術能力。教育教學能力包括具有良好的師德，掌握科學的教育理念、教育教學知識和基本策略、方式方法，與普通教師大體相同，但需要把握職業教育特點。專業技術能力包括專業知識理論造詣、操作技能和了解企業生產和職業崗位工作實際狀況等。而具體認定則既有較為剛性的標準，又有一定的靈活掌握程度。

1999年6月《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的‘雙師型’教師隊伍。”[2]明確了“雙師”就是具有教師資格再加上具有其他專業技術職務，通常的要求是兼有任教領域的教師資格證書和專業技術等級證書，并有一定期限的企業工作經歷。

除了“雙證”標準之外，學界還有類別劃分、層次區分或素質要求等定位，難以取得共識，在辨析過程中往往還會導致對“雙師型”概念本身的質疑。特別是“雙證”相當于“雙師”的話，擁有前一個證書，即教師資格證書，當然可以為“師”，而后一個證書，即其他職業資格或技術等級證書，并不是教師證書，怎么能與前者并列“雙師”呢？顯然，后者只能是以前者存在為前提，才能構成“雙師”，既然如此，那又為什么要將后者也算作“師”而與前者并列呢？

另外，有雙證即可認定為“雙師”，在執行中也會變異。據筆者2009年對某市50所中職學校共計近30個專業近千名教師的調查，63%的教師擁有除教師資格證以外的其他資格證書或技術等級證書，但是擁有證書的教師中有42.2%都是擁有信息技術類證書，如計算機網絡工程師、計算機考評員、網絡管理、多媒體技術等證書，專業對口率并不高。況且一些教師擁有的證書并不是權威機構頒發，有相當一部分是企業或協會發給的，成色值得懷疑。然而教師為了成為“雙師”、學校為了提升“雙師型”教師比例而去謀取證書，是否與本專業教學有關往往就不顧及了。

“雙師”的提法從本質上說，與教師作為一種職業的整體性任職要求有悖。至于“雙師”的兩方面能力，教師能力本身就帶有這兩個方面的要求。不妨依照“傳道，授業”的傳統經典之論，教師既要有“道”有“業”，又要能“傳”會“授”，前者是具有學科專業方面的造詣，后者是具有教育教學方面的能力。中等教育以上的教師都是分學科專業教學，必然是各有專業特長，同時能夠勝任本學科專業的課程教學，職業院校教師的能力結構也不例外。專業領域的造詣本來就應該既包括專業知識理論，也包括所面向的職業技能，構成整體的能力構架。

幾乎所有職業都只要求有從事本職工作的整體資格要求，其他類別的教師也不例外，唯獨職業教育的教師要成為“雙師”，實屬特殊?！半p師”的提法，國際上亦無先例，我國關于教師資格及職務類別的法規中也沒有設定“雙師”類。有學者提出：“理想的職教教師在專業理論知識和專業實踐能力方面應呈現整合的‘一’，而不是目前所強調的‘雙’。從某種意義上說，“雙師型”并不是我國職教教師專業化發展的終極目標，它只是我國職教教師教育發展過程中一個過渡性的必經階段。”[3]

“雙師型”標準畢竟體現職業院校教師應該具有企業實踐和職業工作所需要的實用技能的發展方向，是符合職業教育的本質特色和需求的。特別是鑒于現在職教教師隊伍的總體現狀，在具備職業實踐和掌握實用技能方面尚有較大的差距，因此應該堅持以“雙師型”教師隊伍建設為重點，需要的是對職業院校教師隊伍的整體結構做合理定位，確定“雙師型”教師的執教領域及職務標準，建立相應的建設制度，并統籌設計培養培訓模式。

(二)“雙師型”教師的領域定位辨析

“雙師型”教師在職業院校教師隊伍中處于什么地位？是全體教師都要達到的目標嗎？應該不是，至少公共課、文化課和通識課教師不宜這樣要求(不是說他們不需要了解專業和相關行業企業的職業工作)。作為最早提及“雙師型”的官方文件，1995年國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》，其中要求申請試點建設示范性職業大學的基本條件是：“專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師?！盵4]指出“雙師型”的對象是專業課教師和實習指導教師，強調的是專業實踐能力。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》繼續要求加強“雙師型”教師隊伍建設，提出“職業學校中實踐性較強的專業教師，可按照相應專業技術職務試行條例的規定，申請評定第二個專業技術資格。”[5]仍然是將“雙師型”教師限定在實踐性較強的專業教師領域。

所以，“雙師型”教師應該是職業教育教師中的一個類別，定位在實踐性較強的專業教師領域。那么，原則上本領域的教師都應該成為“雙師型”，但目前職業院校新聘教師是不大可能已具備“雙師”條件的。高職按高校教師資格認定辦法，都是在入職后考取資格證書，中職專業課教師往往也是要入職后考取教師資格。筆者于2013年調查某省城30多所中職，入職時擁有教師資格證書的僅占36.8%(其中包括文化課教師，基本上是普通師范類畢業生)，至于另一個證書，則更需以待時日再爭取獲得了。因此，“雙師型”教師又只能是專業課教師隊伍中的一個層次，提出“雙師型”教師比例的要求也是有鑒于此，作為努力建設的目標以資鼓勵推進。既然“雙師型”教師屬于類別加層次的定位，那么在教師隊伍建設領域還應該做更為具體且有針對性的界定。

對職業院校教師的基本要求，必然是能夠勝任本專業教育教學工作。就教師個體而言，又聚焦在能夠具備勝任所承擔課程教學的能力。不能因為培養目標是讓學生全面發展，綜合提升，就要求每個教師也既要有專業理論水平，又要有企業實踐經驗和操作技能，而且還都能勝任教學。

從教師能力條件看，當然可以在一定程度上做到理論與實踐結合或兼顧，但是必須承認，人的稟賦和擅長畢竟是有別的，有的精于動腦思考，有的擅長動手操作，不能苛求教師以一己之身而兼有多種不同取向和表現的能力，這樣反而增大培養成本，分散培養領域，加重教師壓力，實不可取。況且，即使能夠既具備技師級別的實踐能力又擁有相當水平的理論造詣，還能在職業院校“屈就”的恐怕也有限。

從客觀需求看，職業院校的專業各有特色，課程設置也有不同類型，就一般情況而言，專業內是可以劃分出側重知識理論和側重實踐技能的課程(或模塊)的，那么教師隊伍自然也有具體的教學分工，也就是有側重于教學生“知”的教師(包括講授職業工作實踐和進行必要的演示，還可以借助仿真設施實現演示)和側重于教學生“做”的教師(也需要聯系操作原理，只要能使學生理解即可)，而且各類專業彼此區別甚大，所以無須要求所有的教師都成為理論與實際操作兼為精通的復合人才。

目前職教課改朝向“理實一體化”，也取得了顯著成就，但是并非能在所有專業課領域實施。一般來說，理實一體化適用于理論和實踐的學習都相對比較簡易，或者某一方面比較容易掌握，可以集中力量攻強項。而兼有較為深入系統的理論和較為復雜精巧的操作的專業知識技能，教學追求理實一體化就不見得行得通，更是教師個體難以兼顧的。

眾所周知，合理分工是現代社會規模化、集約化工作得以有效進行的基礎，只有傳統的農牧業或小手工作坊才需要勞動者什么都能干。學校教學也不例外，合理分工可以使教師各取所長，各得其所。按各自專門的教學任務對教師的能力做區別化要求，不僅更適合于教師隊伍的總體配置，也為職業教育課程改革提供便利和可操作性。

有鑒于此，職業教育“雙師型”教師的標準和要求也應該是立足于課程教學的基本需要，應該限定在實踐性較強的專業領域，當前特別是有條件實施“理實一體化”的課程領域，更應該作為培養“雙師型”教師的重點。其目標應該是所有教師都能達到規定的標準，并作為提職晉升乃至是否續聘的條件，同時提供相關培訓及實踐的充分機會。其他教師當然也需要加強對專業實踐的了解和掌握必要的技能，可以另定要求和標準。對“雙師型”教師的統計也應該限定在專業實踐類課程的教師領域進行?？傊畱摫苊庠斐伞半p師型”成為全體教師的一個層次，導致教師隊伍不必要的層次劃分。

二、關于“雙師型”教師的培養

我國職教院校專業師資的主要來源是普通高校畢業生，其專業技術能力在上學期間也有培養，程度不等，對企業實踐的了解體驗則普遍較差，難以適應強調工學結合的職業教育教學，與普通學校師資相比，在職培養更為必要。“雙師型”教師的培養目的及內容應立足于教育教學工作的需要，目前培養的重要舉措是安排教師到企業實踐。與學生到企業實習不同，教師企業實踐更應注重差異性，體現多樣化。

(一)“雙師型”教師的技能結構辨析

“雙師”和其他教師一樣，其任務都是從事教育教學，服務對象是學生。所以在確定“雙師型”教師培養標準上，也必須體現服務于“教”的宗旨。就教師的專業技術能力而言，歸根結底是要體現在良好有效的教育教學上。職業教育培養勝任職業工作的技能型人才，教師當然應該按照企業生產的需求達到相應的技能水平，但是也要看到，教師和技師的工作在掌握技能方面是應該有區別的。見下表：

表1 教師與技師在掌握技能方面的區別

技師的能力體現在“做”上，教師的能力體現在于“教”上，目的和對象有別。教師未見得需要成為高水平的實際操作里手，甚至未見得在技能水平上就一定要高出所有的學生。如同競技體育中的教練和運動員一樣，教練無需達到運動健將的競技水平，運動健將也不見得能成為稱職的教練。同時也要看到，教師并非在技能掌握上就一概可以低于技師，而是有自身需求的。

首先是教師對基本技能的掌握不能有欠缺，尤其要保證在課堂教學中的示范操作能夠熟練自如。由于教師往往還要邊操作邊講解，不能像技師那樣只需集中精力埋頭操作，且在不影響工作進度或成效的前提下也可以自行做些調整和彌補糾錯，所以教師在基本技能方面需要達到得心應手的水平。

其次，教師在實踐技能掌握的某些方面要比技師更強。

第一是更為普及。技師往往只在自己從事的業務領域專精，對別的工段工序則不一定需要也很精通，甚至可能由于長期不接觸實際上已近荒廢也無礙。而教師教學生，需要依據專業教學要求以及生產的實踐工作過程全面鞏固地掌握相關技能。

第二是更為標準。技師一般已經把操作規范融入自己的技能中，達到下意識遵守的境界，而無須再刻意去注重這些規范，技師還可以按自己的操作風格去工作，即使操作中適應個人特點和習慣的某些做法、訣竅可能不那么規范，但只要能夠便利地完成工作任務就無礙。而教師面向作為初學者的全體學生，則不能這樣做，更不能這樣教，需要嚴守通常的規范性，并能控制好節奏和時段，以適應學生的理解和操作嘗試。

第三是更為細密。教師需要對操作中可能出現的各種問題有所了解，特別是初學者常見的問題，要能夠掌握出現這些問題的原因以及預防和糾正辦法等，才能很好地傳授和有的放矢地指導學生。而技師由于完全是自己做事，既然已經做得很自如了，當然無須再關注那些會出錯的問題。

所以教師與技師在實踐技能的要求上應該說是各有側重，也各有所長，完全按企業生產和工作的技術標準來要求教師，不見得符合教育教學工作的實際需要。同時也要注意到，從企業聘請的技師無論是到學校執教還是指導學生實習實訓，不僅要補充教育教學基本知識和理念，在專業實踐技能方面可能也需要加以調整和補充，即便是有過師傅帶徒弟的經歷，也還需要適應班級授課制的教學和學生學習特點，例如能將工作過程及技術技能合理分解，進行良好、規范的示范和講解，掌握集體或個別指導以及糾正問題的態度、方法等。另一方面，學校教師在掌握基本技能的同時，也應該學習企業技師的工匠精神及帶徒弟運用的有效舉措。

(二)“雙師型”教師企業實踐的內容方式辨析

培訓“雙師型”教師最具實質性的一個環節就是到企業實踐，國家也有相應的規定。2016年教育部《職業學校教師企業實踐規定》：“專業課教師要根據專業特點，每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗?！盵6]鑒于教師有授課任務，比較可行的就是每5年集中一個學期到企業實踐，平時在不影響教學的前提下再進行某些專項的企業實踐活動，這樣既可深入，又有拓展。

教師到企業實踐與學生到企業實習的目的和任務是不同的。學生到企業實習，主要是將學到的知識技能用于實踐，并在實踐中再學習，同時體驗企業工作環境，融入企業文化，為將來成為企業員工打好基礎。而教師到企業實踐，按上述《規定》，要“根據教師教學實踐和教研科研需要，確定教師企業實踐的重點內容，解決教學和科研中的實際問題?！币簿褪菫榱颂嵘虒W水平和質量。對于新教師來說，主要是掌握教學所需的實踐知識和應用技能，可將較多的時間放在生產一線，嘗試頂崗實習，同時了解企業生產工藝及管理制度。對于已有過企業實踐經歷的教師，應側重于了解和學習生產實踐中應用的新知識、新技術、新工藝、新材料、新設備、新標準等，以利于及時更新教學內容和方法，有條件的教師還可參與企業產品研發、技術創新及管理改革等業務活動。骨干教師(專業帶頭人)還有組織教研活動以帶動其他教師提高的任務，以及從事專業建設、課程開發、教材編寫等任務，也需要在企業實踐中有意識地積累相關經驗和舉措。由此可見，教師到企業實踐任務遠比學生到企業實習復雜，不同專業、不同類別、不同基礎的教師需求也各有差異。

教師到企業實踐與學生到企業實習的工作環境和條件也有所不同。學生到企業實習，能為企業挑選錄用新員工提供來源，頂崗實習也能為企業充實生產崗位，創造產出價值，這是企業有意愿接納學生實習的主要動因，企業也可以按試用的準員工對實習生進行工作崗位安排和管理，比較容易操控且投入成本有限。而教師到企業實踐，除了個別有業務專長的教師能協助企業改善生產工藝、進行技術創新和開拓市場領域之外，一般情況下都是企業要為教師實踐做單向付出而難有顯著收益。況且教師到企業的身份不好確定，實際上往往是主客關系，企業不大好隨意支使和約束，也導致教師相應的職責、待遇和保障都難以落實。教師企業實踐的內容多樣，除頂崗實操外還有觀摩、訪談、查閱資料等形式，涉及面廣，需要企業更多地予以支持和配合，給企業生產和工作造成負擔以及不利影響的可能性更大，特別是生產工藝、技術手段及原料采購、產品推銷等方面的保密維護，更是企業要顧及的。這些都會大大影響企業接受教師實踐的積極性，教師的實踐收獲往往也會大打折扣，難以盡如人意。

因此，教師企業實踐的目標和任務要務實定位，基本目的還是服務于自身教育教學的需要及相應的能力水平提升，學什么、做什么以及怎樣評估都能遵循這個目的進行，做到有的放矢，在這個基礎上再根據主客觀條件盡量爭取進一步的收獲。與學生實習多受被動安排和自上而下的規范要求不同，教師企業實踐的成效更多取決于教師自覺性和主動性的發揮，在遵守企業規章制度和尊重有關部門及工作人員的前提下，要勤于觀察，勤于思考，勤于動手，勤于聯系溝通，并及時積累整理所獲資料，熟練鞏固學到的技能。

三、關于“雙師型”教師隊伍建設的拓展性設想和建議

目前“雙師型”教師大體上只能產生于在職教師之中，其培養也多是職后進行，所以進行整體構思及連貫性的通盤培養和培訓是必要舉措，也需要拓展性的創新思考。

(一)強化師資的職前培養，與職后培訓有機融通

與普通中小學教師來源以專門的師范院校畢業生為主不同，職業院校專業教師不可能也靠大量舉辦專門的職業師范院校培養，主要還靠普通高校培養。政府教育行政部門應該依據國家頒布的專業教學標準，制定符合專業師資培養條件的指導性規范，各校根據自身條件承擔培養職教師資的任務。鼓勵有條件的高校(特別是轉型為應用技術型的本科院校)建立專門的教師教育學院，配置專職教師隊伍承擔職業教育原理和專業教學法領域的課程教學，同時與有關院系共享專業課程師資，也可以在專業院系設立職教師資培養的教學機構及相應課程，均需切實組織安排學生下企業實習實踐。招生宜重點面向已有相當專業實踐技能而且有教師培養前途的優秀中職畢業生，還可以辦理招收高職?？飘厴I生的2年制續本科師資班，以及招收培養“雙師型”師資的專業碩士，[7]從而奠定培養職業院校專業師資的堅實基礎。

教師的職前培養逐步制度化且普遍達到從事職業教育教學的基本條件后，其職后培訓進修，則可以側重于更新技術技能和提升教學水平，其實施方式也可以更加靈活和多樣化，為教師進一步的業務發展開辟通暢管道。

(二)拓寬聘用有實踐經驗技能的人才的途徑，專兼職教師有機結合

鑒于目前錄用高校畢業生的局限性及先天不足，職業院校教師來源還需要開辟多種途徑，其中從有實踐經驗的企業技術人員中選聘教師，應該是職教師資尤其是“雙師型”教師的重要來源。目前錄用專職教師一般多為企業的轉業人員或退休人員，受人事制度的制約及教師待遇的吸引力有限，學校聘用企業現職的技術人員作專職教師尚有較大難度。“不求所有，但求所用”是人力資源開發的重要原則，因此聘兼職教師是更具可行性的辦法?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“聘任(聘用)具有實踐經驗的專業技術人員和高技能人才擔任專兼職教師”，從“雙師型”教師來源方面做了提示。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出的目標，包括“專兼結合的‘雙師型’教師隊伍建設進展顯著”。也是表明“雙師型”教師隊伍是專兼結合的。特別是 “基于校企合作搭建教師培養平臺”，[8]更加有利于雙師型師資團隊的建設。

近年來學校與企業共建師資隊伍特別是“雙師型”隊伍已不乏良好的措施和效果，但教師身份仍然各自分屬于校企兩方，“兩張皮”帶來的局限性和弊端就難以消除。建議在深化校企合作中嘗試建立教師“雙元制”，即既是學校教師，同時又是企業技師或技術員。這就需要原屬學校的教師能在企業承擔工作任務，自然獲得良好的實踐訓練機會。在學校承擔教學任務的企業技術人員，通過教育教學方面的培訓，合格者也可以獲得相應的教師資格，并享有與學校教師平等的相應待遇，這樣會大大提高企業在學校兼職教師的認同感和積極性。如果“雙師型教師”隊伍是學校與企業聯合構成，融為一體，肯定會更有力度。當然，這些都需要有關人事制度改革的配合。

(三)改進教師資格和聘用制度，推動職教師資隊伍整體化建設

“雙師型”教師與普通教師的區別就在于擁有充分的實踐技能，也是從事職業教育教學的特長所在，而現行的教師資格及教師聘用對學歷的硬性要求往往不利于職業院校招收有實踐技能的教師，有學者提出：“只要能夠從政策上放寬對職業院校專業課教師的學歷要求，比如放低到本科學歷，甚至是專科學歷，就完全能夠招聘到足夠的具有很強實踐的教師?！盵9]目前國家規定的教師類別中有“中等職業學校實習指導教師”，其主要條件是具有相當助理工程師以上專業技術職務或者中級以上工人技術等級，學歷則是達到中等職業學校畢業即可，“對于確有特殊技藝者，經省級以上人民政府教育行政部門批準，其學歷要求可適當放寬”。[10]各類職業院校均可以從加強聘用實習指導教師入手，作為建設“雙師型”教師隊伍的基礎。關鍵是學校應使實習指導教師能與其他教師享有同等待遇，同時為他們提供學歷、理論水平和教育教學能力提升的機會，使他們能夠及時彌補短板，達到“雙師型”標準。

人力資源社會保障部《關于深化技工院校教師職稱制度改革的指導意見》將技工院校教師分為文化、技術理論課教師和生產實習課指導教師兩大類。前者學歷要求為具備大學本科畢業學歷或技工院校預備技師(技師)班畢業，后者可以從具備中等職業學校(技工學校)畢業學歷起步，隨職務晉升逐次提升到與前者相同學歷。文化課教師沒有技能水平要求，技術理論課教師從相關職業(工種)初級及以上技能水平要求起步，隨職務晉升逐次要求中級、高級至技師的技能水平。實習指導教師從具有相關職業(工種)中級及以上技能操作水平起步，隨職務晉升逐次要求高級、技師至高級技師的技能水平。[11]既有體現“雙師”的技能要求，又有依據授課類別的層次區分。

職業院校教師隊伍構成多樣，各有其專門的教育教學職能和任務，但都是在為培養人才而工作，教同一專業的各類教師之間也存在密切配合互動的關系，因此教師隊伍建設必然是整體化的，應重在職業教育教師隊伍整體構成的優化，需要通盤設計，統籌運作，同時又要適應各類教師的工作特點?？梢愿鶕殬I教育國家教學標準體系研發專業教師學識技能標準，制定教師職務條例及落實相應的制度，這些規章制度中必然包括現在提倡的“雙師”素質的基本要求。隨著職教師資隊伍整體化建設的逐步推進，“雙師型”教師的概念可以淡化。“從單到雙”是需要的過程，而“由雙歸一”當是最終的歸宿，當然，這應是循序而進，水到渠成。