課例研究對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用、不足與改進(jìn)策略
——基于文獻(xiàn)的考察

袁 麗，胡藝曦

(1.教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

近十年來，課例研究(lesson study)作為一種改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實踐方式，在全球領(lǐng)域特別是亞洲地區(qū)得到了推廣與流行。這一發(fā)展當(dāng)然也是得益于世界課例研究協(xié)會(World Association of Lesson Studies，以下簡稱WALS)過去十多年間的大力推廣工作。WALS最早由香港教育學(xué)院(現(xiàn)為香港教育大學(xué))學(xué)習(xí)研究與學(xué)校合作發(fā)展中心(Center for the Development of Learning-study and School Partnership)在2005年發(fā)起，2006年正式成立世界課例研究協(xié)會，旨在推動聚焦于課例研究的研究與實踐，以此提升教與學(xué)的質(zhì)量，并為協(xié)會成員提供了一個研究合作、相互協(xié)助以及信息交流的平臺。該協(xié)會會員來自40多個國家和地區(qū)，聚集了來自世界各地課例研究的頂尖學(xué)者，以往九屆年會的主題聚焦于提升教與學(xué)的質(zhì)量，也特別關(guān)注了教師作為反思性教育者的意識與能力的發(fā)展。從中國的經(jīng)驗來看，自上世紀(jì)五十年代開始就探索以教研制度的形式開展教學(xué)的研究與改進(jìn)，特別是在改革開放之后，恢復(fù)重建后的教研系統(tǒng)及其多元活動為教師隊伍素質(zhì)整體提升和基礎(chǔ)教育質(zhì)量的改進(jìn)做出突出貢獻(xiàn)。近年來，中國上海在OECD國際學(xué)業(yè)測試PISA上的優(yōu)異表現(xiàn)，引起國際學(xué)界和教育界的關(guān)注，不少學(xué)者都把這一優(yōu)異表現(xiàn)歸功于上海學(xué)校普遍開展的教研活動。具有“中國特色”的教研活動同WALS所倡導(dǎo)的課例研究在內(nèi)容與形式上都有著諸多的“異曲同工之妙”，因此，WALS主辦的國際性學(xué)術(shù)期刊《國際課例與學(xué)習(xí)研究期刊》(International Journal for Lesson and Learning Studies，季刊)于2017年第四期推出“中國課例研究的理論與實踐”特輯，強調(diào)對中國經(jīng)驗的關(guān)注。事實上，越來越多的中國學(xué)者和實踐一線的教師們開始借鑒“課例研究”的概念以及行動方略充實或者重構(gòu)教研活動，使這一當(dāng)前國際流行的教育改革理念與教學(xué)實踐結(jié)合了起來。同時，研究者們也更加關(guān)注課例研究的理念對于教師專業(yè)發(fā)展的意義與作用，這也是本文的研究問題。

一、課例研究的概念源起與內(nèi)涵

總的來說，對于課例研究的概念界定雖然并不相同，但基本肯定了教師在課例研究中的主體身份和教師在課例研究中的合作互助，對于課例研究的研究對象是教學(xué)實踐中的課例也有較為普遍的共識，一般認(rèn)為課例研究的目的在于優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)經(jīng)驗、解決教學(xué)問題和促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展。基于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的考量，也有學(xué)者將課例研究理解為以課例為載體，在教學(xué)行動中開展的、 包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)和專業(yè)實踐在內(nèi)的教師教育活動或模式。[7]

二、課例研究對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用

(一)有助于教師專業(yè)知識的擴充

研究者們普遍認(rèn)為課例研究可以促進(jìn)教師專業(yè)知識的發(fā)展。通過教師間的相互觀課、交流與反思，教師的學(xué)科教學(xué)知識可以得到進(jìn)一步的發(fā)展與提高。一方面，課例研究促進(jìn)教師之間的經(jīng)驗交流分享，起到了知識的縱向傳承作用，[8]而以微格課例研究等為代表的技術(shù)平臺，則拓展了教師的TPCK知識；[9]另一方面，由于課例研究的過程以解決具體教學(xué)問題為核心，因此教師在備課、反思與交流的過程中，不僅實現(xiàn)了新的課程內(nèi)容和新的教學(xué)方法的傳播，[10]也通過以獨立備課和教學(xué)反思為主要形式的兩次個人知識建構(gòu)，和以集體備課和互動評課為主要形式的兩次社會知識建構(gòu)過程，實現(xiàn)了從個人建構(gòu)性理解到協(xié)作知識建造再到協(xié)同知識建構(gòu)的演進(jìn)。[11]課例研究不僅有助于教師擴充和提升自身教育教學(xué)知識的含量與質(zhì)量，使教師更深入地學(xué)習(xí)教材知識、掌握教育教學(xué)知識；也有助于教師進(jìn)行自主的本體性知識建構(gòu)，提高教師協(xié)同知識建構(gòu)的水平，為教師專業(yè)知識的持續(xù)性發(fā)展提供助力。

(二)有助于教師專業(yè)能力的提升

教師個體專業(yè)能力一般包括教學(xué)基本能力和研究與合作能力。在課例研究的過程中，教師通過認(rèn)真思考特定教學(xué)內(nèi)容、解決教學(xué)問題、合作研討的思辨交流，講課、聽評課的實踐演練，基本教學(xué)能力可以得到更進(jìn)一步的發(fā)展。課例研究的合作研究形式也有助于培養(yǎng)教師合作學(xué)習(xí)與研究的能力。[12]

此外，課例研究為教師提供了具體的研究問題，并以解決教育教學(xué)中的問題為重點，因此，課例研究的實施有助于培養(yǎng)教師的問題意識和教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，[13]并帶著問題進(jìn)行自我反思和改進(jìn)提高；[14]通過對課例與自身教學(xué)研究的反思探索，教師綜合反思能力也能得到顯著提高。

(三)有助于教師專業(yè)態(tài)度的強化

除專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展外，課例研究也有助于強化教師的專業(yè)態(tài)度，從而增強教師自我發(fā)展的意愿和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，幫助教師提升自信心和工作積極性，從而改善工作狀態(tài)、克服職業(yè)倦怠。首先，教師是課例研究的參與者和實施者，在課例研究中，教師自身成為教學(xué)的研究者、建構(gòu)者、創(chuàng)造者，因此課例研究有助于喚醒教師的主體地位，[15]也就有助于教師以更積極的態(tài)度應(yīng)對教育教學(xué)。其次，由于課例研究來源于教師的教學(xué)實踐，培訓(xùn)內(nèi)容貼近教師的實踐需要，培訓(xùn)內(nèi)容易于遷移到日常教研活動中，[16]且較多采用敘事研究方法，注重問題解決，能較為直觀地使教師感受到理論與實踐相結(jié)合的意義和價值所在，更易于使教師產(chǎn)生對理論學(xué)習(xí)的渴求，[17]有助于提高教師對教育理論學(xué)習(xí)的積極性與主動性；同時，課例研究也是促使教師把發(fā)展的欲求內(nèi)在化的有效方式，有助于進(jìn)一步提升教師個體的專業(yè)發(fā)展水平，[18]在共同學(xué)習(xí)與進(jìn)行課例研究的過程中，教師的教學(xué)理念、科研意識也能得到提升。[19]第三，課例研究的實踐也也有助于改善教師的精神狀態(tài)和情緒態(tài)度，Holly A認(rèn)為課例研究有效地提升了教師的自信心和積極性；[20]Watanabe認(rèn)為課例研究有利于加強教師的專業(yè)態(tài)度、信仰、價值觀教育。[21]李寶榮則指出，課例研究中研究成果的提煉和呈現(xiàn)使教師在行動中獲得了理性的升華和情感上的愉悅從而幫助其克服職業(yè)倦怠。[22]

(四)有助于教師專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境的形成

課例研究除直接作用于教師，促進(jìn)教師個體的專業(yè)發(fā)展外，也可通過改變環(huán)境氛圍間接作用于教師個人和集體的專業(yè)發(fā)展。肖建民認(rèn)為，課例研究推動了學(xué)習(xí)型學(xué)校和學(xué)習(xí)型教研組的建設(shè)，真正把校本研訓(xùn)制度落到實處，促進(jìn)了教師的共同發(fā)展。同時，學(xué)習(xí)型學(xué)校、學(xué)習(xí)型教研組的建設(shè)，又成為推動校本研訓(xùn)的一種動力和保障機制，使學(xué)習(xí)成為學(xué)校成員自我發(fā)展的內(nèi)在需要。[23]課例研究作為一種注重集體協(xié)作的活動，有助于推動學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)與發(fā)展，形成教師發(fā)展文化，加強教師間的交流與合作，有助于培育、發(fā)展良好的研修文化，形成學(xué)科研修課程的課程資源包，[24]落實專業(yè)引領(lǐng)、提高研討效率，[25]通過良好的知識經(jīng)驗分享環(huán)境和完善的課程資源儲備促進(jìn)教師知識的協(xié)同建構(gòu)，使教師在專家引領(lǐng)、同伴交流互助中不斷反思提升，并以良好的氛圍優(yōu)化教師的專業(yè)態(tài)度和專業(yè)精神，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的學(xué)習(xí)與制度環(huán)境，營造有利于教師自我提升的氛圍。

(五)有助于教師專業(yè)發(fā)展層次的提高

教師專業(yè)發(fā)展層次的提高有賴于課例研究的開展，教師由新手教師轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗教師乃至專家型教師的過程中，課例研究具有十分重要的作用。對新手教師而言，參與課例研究，尤其是自身的課例成為被研究的對象，有助于新手教師適應(yīng)專業(yè)身份，使教師從邊緣轉(zhuǎn)向中心，課例研究中的教學(xué)經(jīng)驗積累和協(xié)同學(xué)習(xí)也有助于新手教師向其他教師學(xué)習(xí)和借鑒經(jīng)驗，為新手教師的專業(yè)發(fā)展提供經(jīng)驗積累作為基礎(chǔ)，使教師專業(yè)發(fā)展層次的逐步提高成為可能。不同于新手教師，專家型教師能在教學(xué)中更多關(guān)注作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生而非教學(xué)內(nèi)容；除此，專家型教師往往能夠在實踐中不斷反思與探索，將實踐知識理論化，具有豐富的教學(xué)智慧、出色的反思能力和規(guī)范研究的能力。

日本教師認(rèn)為，從事課例研究能讓教師從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注師生互動，關(guān)注學(xué)生如何自主、主動學(xué)習(xí)，[26]讓教師更清楚地認(rèn)識到學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的特點，從而更好地從事教育教學(xué)工作。一般認(rèn)為，課例作為一種載體能有效聯(lián)系教學(xué)理論與教學(xué)實踐，促進(jìn)教師將理論與實踐相結(jié)合，使教師以實踐問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)促進(jìn)實踐的同時將實踐經(jīng)驗理論化、系統(tǒng)化。顧泠沅、楊玉東認(rèn)為，“基本課程+案例教學(xué)+實踐反思”是造就有經(jīng)驗教師和專家教師的必由之路。[27]通過課例研究，教師可以更好地聯(lián)系理論與實踐，而由于課例研究還要求教師采取科學(xué)驗證的方法和理性的態(tài)度對待假說與經(jīng)驗的積累，因此有助于教師研究能力的提高，而通過深入挖掘教育教學(xué)現(xiàn)象背后規(guī)律，同伴之間共同思考、相互評價和分析，教師的反思能力也可得到提高、反思的內(nèi)容也能進(jìn)一步擴展。課例研究作為一種基于經(jīng)驗反思的“實踐的理論化”(theory through practice)，或趨向基于經(jīng)驗反思的解釋性探究，[28]能夠使教師在不斷反思中融合教學(xué)與研究，有助于教師反思能力的提高和反思內(nèi)容的全面化，使教師更多以研究者的角度思考、理解和解釋教學(xué)實踐問題，從而增長教師的實踐智慧，促進(jìn)教師理論水平、研究能力和反思能力的提高，使教師逐步向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。

三、課例研究在實踐中存在的不足之處

課例研究對教師專業(yè)發(fā)展具有十分重要的作用，但如何發(fā)揮優(yōu)勢，需要多方面協(xié)同。研究者們也發(fā)現(xiàn)目前課例研究的實施開展也面臨各種問題。

(一)課例研究容易流于形式

近年來，課例研究的重要性和價值得到了更多的認(rèn)識，但部分地區(qū)和學(xué)校對于課例研究的內(nèi)涵和價值實現(xiàn)路徑理解并不充分，存在以領(lǐng)導(dǎo)為中心自上而下強制開展、以硬性規(guī)定進(jìn)行課例研究的現(xiàn)象，忽視了教師自身主體能動性的發(fā)揮，缺乏來自實踐的經(jīng)驗和問題探索。這種自上而下、機械照搬的教學(xué)研究活動，不僅難以取得明顯的實際效果，還會挫傷教師的研究熱情和自信心。[29]以政績?yōu)楹诵目剂浚芯空n與日常授課相脫節(jié)的功利主義和形式主義則不利于課例研究實際效果的實現(xiàn)。此外，課例評價基于個體經(jīng)驗而非思辨論證，研究主題空泛、研究過程機械化，課例討論中為礙于人情而敷衍評議、避免建設(shè)性批評等[30]都容易使課例研究流于形式，難以實現(xiàn)真正有效的合作交流與專業(yè)發(fā)展，也難以解決教育教學(xué)中存在的問題，也就背離了課例研究的本意。

(二)參與課例研究的教師自身準(zhǔn)備不足

教師自身準(zhǔn)備狀態(tài)也會影響課例研究實施的成效。根據(jù)日本課例研究實踐經(jīng)驗，教師應(yīng)具有自我批判的反思精神。[31]除此，教師自身前期知識儲備不足、研究能力薄弱、問題意識缺乏，都會導(dǎo)致教師在課例研究中無法有效聚焦問題，提出有針對性的意見，難以做出規(guī)范恰當(dāng)?shù)难芯吭O(shè)計，也就無法充分實現(xiàn)課例研究的預(yù)期效果，也不利于教師自身的專業(yè)成長。

(三)選取的研究課例不合適

王潔指出，適合教師共同研修的課例是適合參與者的準(zhǔn)備狀態(tài)的。這種準(zhǔn)備包括共同的學(xué)科基礎(chǔ)知識與背景，共同的興趣點和關(guān)注點以及共同的價值追求。[32]在選擇課例時，應(yīng)對現(xiàn)實情況和學(xué)校具體情況周密考慮，不能生搬硬套或為了研究而研究。教師選擇研究課例時應(yīng)具有強烈的目的性，要認(rèn)真周密地確定本課例、本單元乃至本學(xué)科的教學(xué)目的。[33]

(四)資源支持不足、人員缺乏異質(zhì)性

課例研究的實施需要良好的資源和外部環(huán)境作為支持，課例研究雖然以教師為導(dǎo)向但仍需要外部專家的支持，不同立場、不同層次教師的溝通對話有助于促進(jìn)教師的反思。木原 俊行從對話體系的構(gòu)成原理出發(fā)，歸納出了課例研究中對話人員的異質(zhì)性、異質(zhì)人員之間的有效協(xié)作體制以及形成有外部資源加入的學(xué)校共同體等促進(jìn)教師反思的重要特征。[34]楊九詮則認(rèn)為，制度性的、持續(xù)的“跨教學(xué)”、“跨教研”能夠促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)校本課程和新型課程文化建設(shè)。[35]

(五)研究氛圍不佳

課例研究的氛圍與學(xué)校管理機制密切相關(guān)，課例研究中教師的有效反思與自我提升需要教師、專家、管理人員之間的平等對話與合作。霍海洪指出，不同程度地存在著的校長和骨干教師等的“話語霸權(quán)”，成了制約校本教研健康實施的掣肘。一方面，校長官本位思想根深蒂固，另一方面，部分骨干教師一味談?wù)撟约旱挠^點，導(dǎo)致其他教師遮蔽，集體失語，使集體參與的教研活動異化成了少數(shù)骨干教師的“表演秀”。[36]

四、課例研究實施改進(jìn)的策略

應(yīng)對課例研究實施中存在的問題，需要針對問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，為課例研究創(chuàng)造良好的內(nèi)外條件，以更好地利用課例研究改進(jìn)教育教學(xué)，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)健全管理機制、營造良好的教師合作文化氛圍

課例研究的順利開展和實施需要良好的外部條件作為保障。祝成林、張寶臣指出，利用課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展需要完善的管理制度、 動力支撐和專業(yè)引領(lǐng)， 形成一種長效的外部保障機制，防止課例研究膚淺化。[37]由于課例研究成效往往與教師和學(xué)校評定密切相關(guān)，因而在實踐中可能出現(xiàn)強調(diào)數(shù)量忽視質(zhì)量，或缺乏時效流于形式和片面的問題，因而需要完善管理制度，通過合理的評定、獎勵機制調(diào)動教師參與課例研究的積極性與創(chuàng)造性。另外，教師開展課例研究需要有充足的時間作為保障，教師常規(guī)性工作任務(wù)較為繁重，時間緊張，因此需要課例研究制度建設(shè)過程中充分考慮教師教學(xué)與研究任務(wù)的平衡，把握好開展課例研究的數(shù)量和頻率，避免為了追求表面成效而忽視質(zhì)量，確保教師能夠以較為充足的時間開展課例研究，保障課例研究活動的效果。也可借鑒日美經(jīng)驗，在日本，課例研究注重教師的自覺自愿，美國部分學(xué)區(qū)或?qū)W校則會為教師額外參與課例研究的時間投入提供補貼，可結(jié)合兩種方式，教師參與課例研究提供相應(yīng)的制度支持，減輕因參與課例研究造成的負(fù)擔(dān)，調(diào)動教師參與課例研究的積極性。同時，還要為課例研究的開展提供豐富的資源保障和良好的文化氛圍。通過引入學(xué)科專家和教研人員為教師開展課例研究提供研究技術(shù)與研究資源支持，為教師在課例研究中的專業(yè)發(fā)展奠定良好的資源基礎(chǔ)，提供專業(yè)的支持網(wǎng)絡(luò)，為教師專業(yè)發(fā)展層次的提高提供充足的資源保障。在文化氛圍上，應(yīng)著力構(gòu)建合作互動、開放有序的教科研文化氛圍，使課例研究中教師間的交流能有效展開。呂敏霞指出，課例研究需要進(jìn)一步建設(shè)合作性的學(xué)校文化，教師要真實地、無保留地向眾人展示自我的課程理念、專業(yè)水準(zhǔn)、教學(xué)姿態(tài)、與學(xué)生互動的方式和實際的教學(xué)效果等，課后又需要接受眾人的“評頭論足”;反過來，教師的同事在評課階段也必須實話實說，不能礙于“面子”而遮掩自己的真實想法。[38]

(二)教師提高自身能力水平

教師自身要正確對待課例研究，豐富自己的相關(guān)知識儲備，以積極的態(tài)度應(yīng)對課例研究中存在的問題，要有自我批判的反思精神、一定的研究能力、較好的問題意識，能夠以正確的心態(tài)面對課例研究中的討論交流。骨干教師與教研專家應(yīng)尊重其他教師的話語權(quán)，在發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)作用的同時注重民主平等；教師之間相互評議時應(yīng)本著實事求是的態(tài)度和求真務(wù)實的精神，虛心學(xué)習(xí)、認(rèn)真探討，以解決問題為核心，注重實際問題的解決，避免評議流于形式和敷衍。教師自身也要有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和不斷探索的精神，虛心求教、廣泛交流，充分發(fā)揮主觀能動性，積極參與集體協(xié)作學(xué)習(xí)與研究，培養(yǎng)合作精神與團隊意識。

(三)借鑒國際經(jīng)驗、發(fā)掘本土資源

日本、美國等在課例研究方面已經(jīng)積累了較為豐富的實踐和研究經(jīng)驗，通過研究日美課例研究的發(fā)展歷程、總結(jié)研究成果，既有助于吸收成功經(jīng)驗，也有助于總結(jié)其中的經(jīng)驗教訓(xùn)，使課例研究的開展少走彎路。以日本課例研究的經(jīng)驗為例，更注重課堂教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，更注重師生互動過程中促進(jìn)有效果的學(xué)習(xí)的發(fā)生，這一點對于我國傳統(tǒng)的觀、評教研活動中更關(guān)注教師教的內(nèi)容與形式而言，是值得反思與借鑒的。在借鑒吸收國際經(jīng)驗時，也要注重本土經(jīng)驗的發(fā)掘與應(yīng)用。本土經(jīng)驗扎根現(xiàn)實，具有很強的針對性和適用性，應(yīng)正確對待課例研究本土經(jīng)驗，避免片面追求外國經(jīng)驗，而忽視了本土經(jīng)驗的價值。王榮生、高晶指出，發(fā)掘、弘揚我國本土課例研究的成功經(jīng)驗，從中提煉出作為載體的“課例研究”的不同樣式及其具體的研究方法，開發(fā)多種載體及成果表達(dá)與交流的形式，這對“課例研究”的推廣，對“課例研究”的健康發(fā)展，對本土“課例研究” 被世界所認(rèn)識和認(rèn)同，都有極為重要的意義。[39]值得一提的是，2018年11月WALS大會將由中國北京師范大學(xué)在北京承辦，主題為“課例研究與教師教育：國際對話(Lesson Study and Teacher Education:International Dialogue)”,也正是基于在本土研究者和實踐者們傳統(tǒng)經(jīng)驗積累與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，具備了交流與分享的可能而促成的大會主題。

(四)推動在線課例研究發(fā)展，促進(jìn)課例研究普及推廣

推動在線課例研究和微格課例研究的發(fā)展不僅符合教育信息化的背景，也有助于服務(wù)于師范生培養(yǎng)和在職教師專業(yè)學(xué)習(xí)，信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用可加快建設(shè)跨區(qū)域的課例研究學(xué)習(xí)共同體，增加不同地區(qū)之間的教師交流與合作，對偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。張志禎等認(rèn)為微格課例研究(Microteaching Lesson Study)適用于職前教師教育的微格教學(xué)或條件性知識課程，有望提高師范生的教學(xué)能力和教學(xué)實踐反思性研究能力。[40]楊彥軍提出建設(shè)ICT(現(xiàn)代信息與傳播技術(shù))賦能的教師行動學(xué)習(xí)模式，通過建設(shè)課例研究資源包、提供專家遠(yuǎn)程互動指導(dǎo)等方式為在職教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持。[41]而以網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)為重要支撐、以課例研究為主要形式的應(yīng)用課題研究型 U-S 伙伴合作模式不但能夠促進(jìn)中小學(xué)教師個體專業(yè)情意的發(fā)展，還能夠促進(jìn)教研團隊組織學(xué)習(xí)力的增強，有利于中小學(xué)校的整體性變革。[42]