從讀到寫有多遠

丁家盛

德國康茨坦斯大學教授姚斯在1967年提出的“接受美學”理論指出，從閱讀到領悟再到語言運用，就是讀者對文本的接受與反應的過程。因此，閱讀一般可以分為感知、欣賞、評價和反饋四個層面，課外閱讀指導，就是要利用閱讀期待、閱讀反思、理性批判的方式來實現對學生思維空間上的拓展，從而提高閱讀質量，即把控學生的“初步感知—理解領悟—分析鑒賞—表達反饋”四個環節。據此，筆者針對指導學生課外閱讀做了如下思考與實踐。

一、立足閱讀期待，力求“讀我想讀”

讀者在文本接受的發生階段會產生一種特殊的心理狀況，即“閱讀期待視野”，這是一種迫切探求未知的渴望的心理狀態。研究這樣的心理狀態，激發學生對讀物的欲望和興趣，才能實現閱讀的成效。

讀者對于文學作品能否產生閱讀期待，基于自身的環境背景、生活閱歷和文化素養。然而，在實施課外閱讀指導時，我們卻常常并不是依照這個規律，或者說做得不完善。教師在指導學生開展課外閱讀時不能列一書單了之，而要細化工作，立足學生的閱讀視閾，準確把握當代學生的價值取向、時代語境及審美思潮等，讓他們讀到自己喜歡的作品。

基于這樣的思考，我們在課外閱讀工作的布置方面要博約結合。首先應該關注課外閱讀廣度的達成。我們在課外閱讀的內容選擇上，要有“大語文”的視野，允許學生根據個人喜好博覽群書，不能粗暴地“唯經典至上”。其次，我們應該關注課外閱讀深度的達成。這就要求我們在指導課外閱讀時，應有系統地實施課外閱讀分層。課外閱讀的指導可以依據學生差異（性別差異、語文基礎差異、文理科差異等），分層次制定讀書的目標和讀書要求，推薦適當的讀書篇目，引導學生養成精讀研讀的思維習慣。

二、珍視審美體驗，實現“讀有所悟”

黑格爾認為，每件藝術作品都是和觀眾中每一個人所進行的對話。同理，文學的接受不是一個被動的過程，而是讀者參與其中，與作品、作者對話的過程。讀者通過與作品的對話，形成審美經驗。

優秀的文學作品本身包含著許多藝術的空白區域，具有引領閱讀者去挖掘文本的審美潛質，召喚讀者對文本進行藝術的再創造。當學生原有的閱讀期待與文本的召喚結構接近時，學生能夠迅速解讀作品，獲得情感體驗。教師在學生課外閱讀的過程中，應關注學生的情感體驗和個性化思考，引導學生個性化探究文本中的“未定點”和“空白”。學生若能據實探虛，積極主動地參與文本意蘊的發掘和再造，必定能夠喚起新的期待視野。

因此，我們在閱讀教學中應培養學生圈點勾劃的讀書習慣，珍視學生在閱讀過程中瞬間的情感體驗，更要鼓勵學生精讀感興趣的章節，反復品鑒、琢磨。促使學生對文學作品的審美價值和意義主動地選擇、接受或摒棄，從而提高語言感悟能力，實現“讀有所悟”。

三、打破閱讀視閾，達到“讀我能讀”

德國著名接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾指出，文學作品因空白和否定而具有不確定性，呈現為一種開放性的結構。那么，當學生原有的閱讀期待與文本的召喚結構發生沖突時，就要刺激他們對作品進行再創造，從而獲得新的審美經驗，形成新的期待視閾。課外閱讀開展的目的，就是要拓展他們的閱讀視閾，激發學生實現自我培養。

因此，我們只有結合最近發展區理論促使學生有層次地接受一些新的陌生化的東西，其審美期待才能得到校正和拓展。例如，教師可以開展主題式比較閱讀。筆者曾經嘗試過鼓勵部分學生開展中外幽默小說比較閱讀，東西方寓言風格比較等主題活動。又如，我們常見到一些高中學生喜歡推理偵探類的作品，便可以推薦他們閱讀不同風格的推理小說，并鼓勵其探尋不同風格作品的不同之處。通過這樣的拓展教學，能激發學生不斷地擴大閱讀視野。

四、重視表達反饋，完成“讀寫勾連”

語文教學一直強調“以讀促寫”，許多課外閱讀活動不見成效并不是說學生沒有讀書，而是他們在閱讀之后，沒有進行過適當的表達。表達與反饋，是讀者在感知、欣賞和評價的基礎上對文學作品的反芻。閱讀要最終轉換成交流應用，才能實現以讀促寫。

在課外閱讀教學的實踐中，教師要啟發學生依靠自身的閱歷和審美經驗，加以聯想和想象，把文學作品中屬于作家自身的意象或形象轉化為自己頭腦中的個人意象，對文學作品進行二次加工，在重新融合中形成審美的共鳴，升華情感。所以，教師應指導學生及時撰寫讀書筆記，創造條件舉辦讀書交流會等，讓學生拋棄“人云亦云”的習慣，抒發自己對作品的獨特感受，以最終提高鑒賞能力。例如，我們可以讓學生介紹自己最有感觸的愛情經典作品、戰爭經典作品等，以增強學生對其所閱讀的經典材料的參與感。這個過程是形成獨屬于學生個體的審美意識的過程，真正實現了對學生能力的培養。

綜上所述，從讀到寫其實中間有一段曲折的過程，作為語文教師，我們任重而道遠。

作者單位：浙江省平陽縣鰲江中學（325400）