潤物無聲 教育無痕

曹曉婕

摘要：本文以紀錄片《大師來訪》為例，以中西方教育觀念為切入點來看我國教師與西方教師圍繞學生音樂創作這一事件在言語與行動方面的表現。由此觀照二者之差異，并試圖以相互借鑒、取長補短的模式探析我國現行教育觀念在具體實踐中的優勢及需要進一步完善的地方。

關鍵詞：《大師來訪》；中西方教育觀念；差異

教育伴隨著人類文明而起，不僅是培養新生一代準備從事社會生活的整個過程，也是人類社會生產經驗得以繼承發揚的關鍵環節。在當下這個知識爆炸、人才輩出的時代，如何樹立正確有效的教育觀念、怎樣更好更全面地培養下一代已經成為當今世界教育家們共同關注并探討的話題。

中國最早的“教”字出現在甲骨文中，屬于象形文字。根據其形象把“教”字可以理解為，用鞭打的方式迫使孩子學習知識。故在許慎的《說文解字》中被解釋為：“教，上所施，下所效也”。中國的教，簡言之，即老師教什么，學生就學什么，強調的是教師將知識單方向地傳遞給學生的過程。而在西方，“education”一詞來源于拉丁文“educare”。前綴“e”有“出”的意思，而“ducare”在拉丁文中是“引”的意思，合在一起可以理解為“引出，導出”，強調了教師的引導作用，教育則是一種順其自然的活動，是將學生原有的智能或潛在的素質啟發出來的過程。誠然，受歷史起源、傳統文化、民族性格等的影響，中西方的教育（諸如：教育方法、教育觀念、教育工具、教育模式等）在許多方面都存在著一定差異。于此，我將以紀錄片《大師來訪》為例，以中西方教育觀念為切入點來看我國的教師與西方的教師圍繞學生音樂創作這一事件在言語與行動方面的表現，由此觀照二者之差異，并試圖以相互借鑒、取長補短的模式探析我國現行教育觀念在具體實踐中的優勢及需要進一步完善的地方。

“緣”起平時課上欣賞的一部記錄片《大師來訪》。你相信一個十幾歲的孩子在沒有得到任何特殊指點、沒有進行長時間高強度的練習、甚至從未掌握過專業譜曲知識的背景下能夠在三天內譜出和諧美妙的樂曲嗎？沒有起承轉合，沒有矯揉造作，甚至不懂世事，你見過如此的音樂創作嗎？

那是來自紐約愛樂交響樂團的大師在三天時間內指導來自上海少年宮的五位毫無作曲基礎知識的孩子實現自己作曲，讓他們在思維碰撞的過程中插上想象的翅膀，通過自己擅長的樂器傳達出自己的內心情感。盡管只有短短的三天時間，但這位來自西方的音樂大師在這短暫的三天里實現了一步步拉近與孩子們之間的距離、讓他們展現個性與發揮想象力、通過彼此合作、鼓勵、平等交流的形式盡情遨游在音樂的海洋中，最終完成個人作曲的目的。來自紐約愛樂交響樂團的大師和他的團隊們用自己的方式燃起了五個孩子的求知欲望，激起了他們的創作靈感，用一種幾近“潤物細無聲”的方式使得孩子們在一種舒心愉悅的氛圍中交流、收獲與成長！

何以體現呢？這位來自紐約愛樂交響樂團的大師和他的團隊們在“幫助”五個孩子完成個人作曲目標的過程中，在以下這些方面使我記憶猶新、受益匪淺。首先，大師和他的團隊們自始自終都營造著一種自由、和諧、平等的學習氛圍。陶行知先生曾經說過：“創造力最能發揮的條件是：民主和諧的氛圍。”民主和諧的氛圍，使學生們由內而外地感受到了自由、輕松，如此，他們的想象力和創造力才能得到最大限度發揮，從而有助于促進師生間富有默契的交流以及和諧愉悅的相處。從紀錄片《大師來訪》中，可以看到：在第一天大師第一次給五個學生上課的時候，他并沒有采用死板、機械式地互動和交流，而是通過與少年宮的五個孩子一同做游戲：先按次序介紹自己擅長的樂器，并且互相了解各自樂器的特色，為后一階段的音樂交流打下基礎；再由大師的助手和大師配合用語言、手勢、圖畫、線條等各種溝通符號來表達助手老師心中試圖想傳達的音樂，抒發心中的情感，從而達到拉近彼此的距離，使他們能夠更好更快地融入到這個集體中的初衷。其次，讓我印象深刻的是大師比起關注學生的音樂技術能力，更多的是關注到孩子們作為一個個體、作為一個人的特有想法與個性發展。在他第二、三天與孩子們之間互動、交流、指點的過程中，他可以說從來沒有否定、批評過任何一個孩子提出的關于音樂創作方面的“奇思妙想”，他總是以“很好，可以，堅持，加油！”這類語句進行積極及時地回應，并且極力激勵、支持孩子們的點子并給予一定的專業指導。在這個過程中，他更多承擔的是一位傾聽者、朋友的角色，他用自己的真誠、精湛的技巧開啟了孩子們不斷創作的欲望和堅持下去的信心與勇氣。當我看到在最后的展示成果的音樂會場中，聽到孩子們所譜寫的作品被生動美妙地演繹時、看到他們臉上所洋溢著滿足、喜悅和自豪的神情之時，我的內心不知怎么的也是一番熱血沸騰！我想，孩子們三天完成作曲的成功并非偶然的，除了他們自身對于音樂的熱愛以外，更多是來源于外部環境因素的幫助。在這個紀錄片里，我所看到的有益的外部因素來源于大師和他團隊的教學方式、所營造的教學環境，而這些又何嘗不是他們教育觀念的直接反映呢？

這不禁讓我聯想到現行我國的教育以及它背后所折射出的教育觀念。無獨有偶，在紀錄片最后幾分鐘，出現了如下的畫面：視線回到我國，當其中一個孩子興致勃勃、滿懷期待地拿著她的作品試圖向她的少年宮老師尋求意見與幫助的時候，那位中國老師以簡單“這怎么能行，你什么都沒學怎會作曲，等你以后學了基礎知識再說吧”的回應拒絕了女孩子的請求。腦海中，女孩的無奈、失落以及雙眼噙滿淚水的畫面久久無法抹去……

毋庸置疑，僅僅是西方大師和中國少年宮老師的行為就可見：中西方教育的差異是多么的迥然不同啊！誠然，中西方的教育觀念的確存在較多的差異。上官子木在《教育的國際視野中》就曾談過：“西方人試成功的標志為培養了學生的自信以及符合自己潛質的興趣；中國人視成功的標志是發展了學生的智力以及即使在不感興趣的學習領域里也能刻苦用功的毅力。中國人對能力的理解比國外要窄得多，我們的基礎教育認為學生應該學的內容比發達國家要范圍窄的多。”我想，由于歷史文化、國家體制等方面的不同，在教育理念上存在差異是無可厚非的。但這并不意味著只應停留在承認差異的階段，更重要的是：能否做到及時反思、借鑒并且改善呢？將西方正確積極有效的教育理念結合我國的實際情況，學以致用，更好地促進學生的發展，提升我國的教育質量。

那么，中西方的教育觀念存在哪些差異呢？出路何在呢？通過查閱了相關文獻，并結合記錄片《大師來訪》中所涉及的內容，我歸納了如下幾點：

其一，中西方教育理念在個性與共性方面的側重點不同。總的來說，我國更強調學生共性方面的發展，而西方國家多關注學生的個性培養。當然，這與一個國家的歷史發展和文化傳統不無關聯。眾所周知，中國是一個以群體文化為主要文化特征的國家，中國人的群體意識來源于農耕為主的小農經濟生產方式。這種生產方式使得中國人習慣于集體作業，成為我國典型的人生體驗和一種約定俗成的典型情境，從而造就了中國人的群體文化心理。在群體文化中，群體的整體利益是個體利益的唯一參照物，是個體利益的出發點和歸宿。中國教育中更多培養學生“別人怎么看”，因而常用普遍認可的行為規范自覺約束自己的言行，來獲得群體的融合和認可。在思考實際問題和處理實際事務的時候，我國教育所灌輸的往往是強調追求共性，即儒家思想的“求同”。具體表現在：一個標志、一個模式、一張試卷、甚至連學生上課的坐姿、舉手的姿勢都有統一的要求。在學校中，在統一的課堂標尺之下，學生往往被剝奪了合理有效發揮個人潛能的機會，同時對知識的好奇心、自發的學習動力也會逐漸喪失。所以，中國的學生在創新意識方面可以說比較缺乏，這與我國更強調共性的追求有一定的關系。反觀西方，西方文化的基本特征是個體主義，個體主義更著重個人的價值與尊嚴、強調個人的特色與差異，提倡新穎和個性發展，鼓勵自由的獨特風格。這種特征助長了西方人對個性的追求，造就了以多樣性為特征、培養學生個性成長和學習的西方教育觀念。例如西方學校的教學氛圍相對我國而言更加自然靈活、較少形式主義、教師的教和學生的學都沒有太多必須遵守的強制性的規則和統一要求，在教與學的設計、內容和方式上具有較大的自由度和靈活性，學生在這種氛圍下相對而言會感到比較輕松與自在，一般來說，更有助于激發學生的內在活力、上課的積極性，發揮其自由表達和自主學習的主觀能動性。

其二，中西方教師與學生之間課堂地位存在著一定的差異。我認為，中西方教育理念的差異性在處理師生關系以及各自課堂角色扮演方面有著很好的體現與反映。我國教育在處理師生關系上，大多崇尚教師的絕對權威，忽視學生的主動性與積極性；在課堂管理上，以嚴格的規章制度作為教育學生的出發點，往往忽視學生個人特殊的需求與能力的訴求；在教育學生的方式方法上，習慣于道德說教和批評訓斥、不習慣坦誠協商。傳統的課堂，基本以教師的單一講授為主，以教師主導課堂進度和秩序為多。中國的傳統教育尊崇“師道尊嚴”，這就必然在絕大多數情況下強調教師的權威型和學生的服從性，構成了我國基礎教育階段師生關系的突出特征。不得不說，權威型管理因適用于當下的應試教育而滿足了現行教育的現實需要，應試教育需要的是挖掘了學生在學習知識方面的潛能，更多的是技能方面的知識，即在盡可能短的時間里積累或者記憶盡可能多的信息，而來自權威的強權式的壓力能夠“恰到好處”地迫使學生在短時間集中精力，拋卻一切雜念靠爆發力與沖勁取得所謂的最佳效果。但這也導致了部分學生難以形成民主精神、平等意識、自主學習意識、權利意識和責任意識，并有依賴性強、選擇能力低和缺乏客觀的判斷力的發展趨勢，致使限制部分個體的獨立發展及潛能的開發。我想，這就容易產生：在孩子們最有勇氣發表見解的時候壓制了他們的表達欲望，也正是在他們最有可能培養自我表達能力和產生一個屬于自己的想法并且希望得到老師的點評和指導的時候處于“閉門羹”和無處可尋、無人求助的尷尬境遇。而在西方，無論是在紀錄片《大師來訪》和以往看到的影像中還是基于一些文獻的閱讀，關于西方教育中師生關系的把握更多側重于以學生為主的傾向。學生是課堂的主體，他們的所思所考更值得被關注和評析。老師在大多數情況下承擔了一種引領、解答、課后指導的作用，他們把更多的機會和時間留給了學生去思考、去探索、去尋找問題的答案。期間，學生靠個人的感覺、憑借個體的經歷去探求未知的可能，去完成老師設置的任務甚至在此基礎發現更多的奧妙、挖掘屬于自己更多精彩的可能。

以上我所提到的只是中西方教育觀念方面存在的部分差異。當然，我也沒有完全否定現行我國的教育觀念。只是，或多或少，和西方的一些教育方式和理念相比，在某些具體問題中我國教育理念的確存在一些弊端，值得反思與改善。我不禁捫心自問：在學生成長過程中，我們（所有從事教育事業的群體）究竟能夠給予他們什么幫助？教育究竟應該給他們什么呢？什么樣的教學才能促進他們更好地健康（在這里更多指心理與精神方面）發展呢？我想，這些問題都是充滿實際意義的，并且亟待思考和付諸于實際行動去解決的。與我而言，是否能夠用一種“潤物細無聲”的教學方式？在不改變現有我國課堂講原則、守秩序的環境下，教師試圖轉變一下以往灌輸、強制的教學方式，運用傾聽、引領、指導的模式根據不同學生的能力進行教學，做到因材施教，讓更多學生在一種相對自由、平等和輕松的氛圍收獲知識，取得成長！對于孩子而言，他們所面對的不再是機具外在形態的工具的強加和知識的灌輸，而是在潛移默化中汲取所需要掌握的本領并且有效地得到能力的培養和發展。也許，對于他們來說，老師的一個微笑的給予、一次眼神的肯定、一次及時的點評和指導，更具有價值和激勵性！而這些種種，看似是“稍縱即逝”的教育方式卻在不知不覺中以“細無聲”之勢浸潤了孩子們的心靈，帶去了如沐春風般的溫暖與幫助……教育無痕，潤物無聲。美哉！妙哉！

參考文獻：

[1]李璇.中西方教育文化差異的根源探究及對我國教育觀念轉變的啟示[J].才智，2011.

[2]易凌云，龐麗娟.教師教育觀念：內涵、結構與特征的思考[J].教師教育研究，2004.