打造屬于幼兒的“自由空間”

文 張蓓紅

幼兒是天生的“自由玩家”。玩，是幼兒特有的一種學習方式，也是他們認識世界、認識自我的有效途徑，是幼兒的天性使然。自由空間，是一種能給幼兒“詩和遠方的田野”的心理環境，沒有成人的粗暴干涉，也沒有外界諸多因素的干擾，使幼兒“玩”的自由天性得到釋放，個性得以彰顯，心靈得以放飛。

然而，在實際教學中，人們往往把早期教育片面地理解為知識傳授和智力訓練，超前教育和過度教育剝奪了幼兒自由游戲的權利，抑制了幼兒的天性，壓縮了幼兒自由“玩耍”的空間，致使幼兒沒有了自己的童年生活和快樂，影響了幼兒的身心健康發展。還幼兒“游戲”的童年，打造幼兒自然成長的“自由空間”已成為幼兒教育不可忽視的研究主題和實踐方向。

一、智性的規循：自由空間，順應幼兒先天屬性的空間

自由既是教育的起點，也是教育的終點。在幼兒園區角游戲的改造中，以“自由”為視角，反思區角游戲中存在的問題，珍視游戲對幼兒發展的獨特價值，并與其自由成長價值結合，創設能給予幼兒充分自由的游戲空間，使其獲得積極愉快的情緒體驗，為客觀世界的認知及良好的社會性發展，奠定終身受益的心智基礎。

例如，在班級語言區的“自由空間”改造中，著力于增加“游戲”元素，立足幼兒主體，順從幼兒興趣，給予選擇權利，包括：選擇閱讀內容的自由、選擇聽說材料的自由、表達表現方式選擇的自由、選擇同伴的自由和交流的自由等。同時，將語言區功能多元化，幫助幼兒架構起一個能夠滿足他們聽、說、讀、寫整體語言能力發展的游戲區，讓幼兒擁有一片新天地。從家中帶來的圖書讓班級小小的圖書架容納不下了，怎么辦呢？幼兒說：“只有圖書館里才能有那么多書。”于是，一個小型的“圖書館”誕生了；玩“故事舞臺”的幼兒覺得在活動室排練太鬧了，而走廊更適合排練，于是，他們調整了游戲場所；一個性格內向、不善言辭的幼兒，不愿意參加“小劇場”的表演，于是，她當起了“小劇場”的“售票員”……幼兒擁有了游戲中的自主地位，心理上便處于一種主動積極的狀態，游戲的自主性給予幼兒一個身心愉悅和自由抒懷的空間。當然，在游戲中教師并非置身事外，而需要發揮支持性作用，即在了解幼兒原有經驗的基礎上，用專業的眼光觀察、解讀幼兒的行為，提供適合幼兒年齡特點的多種游戲材料，創設豐富的活動場景，鼓勵并支持幼兒自由選擇時間、內容、玩伴等，使幼兒玩得輕松、愉悅、盡興。

二、靈性的呼喚：自由空間，彰顯幼兒生命活力的空間

靈性是指人的天賦智慧，也指人的聰明才智。人們通常說的有靈性，是指比較有悟性。幼兒的靈性即潛在的智慧，須在寬松、休閑、安全的心態中得以喚醒、激發，換言之，自由空間的創設和給予，有利于激活幼兒的靈性，提升幼兒的悟性。幼兒作為生命的獨立體，與成人一樣，是具有獨立人格、豐富情感并蘊含無限可能的人，同時又與成人有著不同的認知特點，其感性思維占主導，因而他們在感知世界、感知未來、感知自己時，有著與眾不同的獨特的看法與做法。自由空間，旨在呵護幼兒生命的獨特性；激活靈性，助力天賦的智慧萌芽。

例如，在大班“我的舞臺我做主”活動中，幾個幼兒想要表演故事《花王國的朋友》，于是，他們圍繞舞臺背景的搭建展開了討論。“表演這個故事需要一個什么樣的背景呢？”老師問。“需要花。”“還有草。”“要像花園一樣的背景。”可是背景怎么做？誰來做？無需老師安排，幼兒便忙開了。宣宣說：“我們可以去長廊借幾棵塑料樹。”云云說：“我可以用美工區的郁金香來裝飾花園。”“可是那個郁金香放不穩啊，只能倒在地上。”子毅有點疑惑。幾番研究后，他們將卡紙圍成筒狀，將折好的花花草草貼在上面，立體感十足。在搭建舞臺背景的過程中，幼兒思維活躍，想象豐富，充分展現了他們獨有的藝術才華和審美情趣。

在開放式的表演區，幼兒可以根據意愿選擇自己喜歡的故事，自行設計游戲規則，合作布置游戲場景，自主準備游戲材料，游戲過程可隨時靈活調整。幼兒不斷地嘗試、探索，豐富著自己的游戲過程。自由空間充滿了童心靈氣，洋溢著生命活力。

三、個性的張揚：自由空間，煥發幼兒個性成長的空間

個性是指人格傾向性和人格心理特征。幼兒的個性則是指想象、理解、合作、記憶、分享等個體獨特性的穩定的心理特征總和，幼兒的創造性行為也體現了他們的個性。幼兒在活動中的創造性行為包括：語言創新、情節發展創新、構造設計創新、材料制作創新、協商合作創新等，幼兒的這種創造性的行為表現，其價值不亞于甚至超過創造成果本身。

陶行知先生認為：“兒童的需要有大小，能力亦有各種不同……我們教育兒童，就要順導其能力去做。”這就要求幼兒教育以幼兒身心發展為著力處，為個性不同、能力各異的幼兒創設適宜的外部環境與條件，在實現共性發展中滿足其個性發展需求，綻放別樣的生命光彩。例如，在區角游戲的改造中，我們要在實現幼兒共同發展目標要求的同時，兼顧每個幼兒的個體興趣、需求、動機，拓寬幼兒的自主空間，使每個幼兒在選擇自主、內容開放、體驗多元的游戲中玩出自己的個性來。

幼兒的個性并非一成不變，尤其是幼兒的思想性格、情感態度等在活動交往中是會發展變化的。自由空間給予幼兒良好個性形成的可能。例如，在建構區中，有個幼兒連玩三天，其他幼兒就有意見了，來向老師“告狀”。于是，老師就問那個來“告狀”的幼兒：“嗯，你說得對，大家都可以輪流著玩，但是，你的意見也要別人愿意接受啊，怎么樣可以說服別人呢？”告狀的幼兒想了想說：“我跟他好好地商量，不然就跟他玩‘石頭、剪刀、布’。”結果告狀的幼兒贏了，留在了建構區，而連玩三天的那個幼兒也接受了他的建議，高高興興地去了其他區域。事實證明：給予幼兒更多自主的權利，能夠提升幼兒的交往能力、溝通能力以及解決問題的能力。

四、創意的激蕩：自由空間，點燃幼兒創新靈感的空間

幼兒在3～6歲時的想象力是最強的，這種極強的想象力也帶動了他們創新意識的發展。給予幼兒創造的機會和自由，支持他們在自己的生活世界中不斷地自由創造，是幼兒教育的重中之重。幼兒游戲活動中的自由空間不在于知識、經驗的習得多少，而在于尊重新知，即新的發現、創造或創新，能“把你的思維帶到你從來沒有去過的地方”，激發源源不斷的創意靈感。幼兒有著獨特的思維結構和認知特點，他們想象力豐富，對周圍事物充滿好奇，但也易受外部環境的影響。開放、自由的游戲環境有助于幼兒形成積極的心理環境，從而生成成人難以企及的“異想天開”。自由空間隱藏著巨大的心理內動力和“點燃”創造力的能量。

例如，在小班建構區開展的“鵝卵石的暢想”活動中，幼兒表現出極為豐富而又獨特的想象力：有的將鵝卵石鋪成了小路，說這條小路可以按摩腳底，大家可以脫了鞋在石頭路上走走，鍛煉身體；有的將鵝卵石在搭建好的房屋外圍了一圈變成柵欄，說這樣大灰狼就再也進不了小兔子的家了；有的在大馬路的兩邊放上一塊塊鵝卵石作為“安全隔離帶”，說這樣馬路上的車子就不會撞到行人了等等。幼兒在游戲中的創意靈感大多來源于生活，鵝卵石演變成小路、欄桿、隔離帶……一個個小小的創想無不綻放著幼兒的思維之花。

創設幼兒游戲的自由空間，并不是教師角色的邊緣化，而是更需要教師具有教學智慧，巧妙啟發，適時引導，點燃思維火花。例如，在“鵝卵石的暢想”活動中，小迪拿著幾塊鵝卵石，一會兒放在房子的前面，一會兒擱在“池塘”邊，倒騰了半天，總是不滿意。老師見此情況，輕輕走到小迪身邊，指著房子前面的薯片罐問：“你放在這兒的是什么呀？”“這是我搭的電線桿，這樣小動物就能在家里看電視了。”“小動物真幸福，在家里有電視看，到了晚上還有燈，就不怕黑了，可是房子外面黑乎乎的，如果這時有客人來，就看不到路啦！”小迪想了想說：“那我在房子外面也裝個燈吧！”這次，小迪終于幫鵝卵石找了個好地方——薯片罐的頂上，變成了一盞亮亮的路燈。

每個幼兒在游戲中都會迸發出創意的火花，而教師所要做的，就是創設一切適宜的條件，不斷支持、滿足幼兒在游戲中創新、創造的需求。

教育存在的價值就是使人成長，這種成長不僅包括物質性的擴展，更包括精神性的孕育，正如蒙臺梭利所言：“正是兒童的精神可以決定人類進步的進程，也許它甚至還能引導人類進入更高形式的文明。”“自由空間”不僅提供可觸可感的環境，更為幼兒營造了溫馨的精神家園，自由從根本上來說，就是一種重要的精神追求，這種精神追求具有超越性的價值。在“自由空間”中，幼兒的生命得到關懷和呵護，教師在完成“特殊使命”的同時，他們的精神生活也得到應有的觀照，最終實現了靈魂的相互喚醒。

我們相信，教育要做的，就是給每一棵幼苗以合適的生長方式，就是幫助每一朵花在該開放的時節燦爛綻放。