基于微課模式下的演示實驗教學實踐研究
——以“綠色植物的呼吸作用”為例

鄭麗對 蘇艷華 （福建省漳州市第二中學 福建漳州 363000）

1 中學生物學視角下的演示實驗

生物學以實驗為基礎，力求培養學生的獲取知識的能力、實驗能力及邏輯思維能力。實驗教學有利于學生對自然現象和生物學事實產生直觀認識，獲得生物學相關知識和技巧，進而提升生物學科素養。實驗教學中，演示實驗是課堂教學中學生獲得感性認知和鍛煉思維能力的重要途徑之一。演示實驗分為兩種：為學生掌握新知識而進行的現場實驗；為鞏固已學知識而進行的驗證實驗。與其他實驗不同，演示實驗作為聯系師生心理活動的橋梁，一方面可以幫助教師解決教學中的重難點，將隱含于實驗中的知識呈現出來，避免直接表述帶來的知識生硬化；另一方面可以幫助學生針對某一生物實驗現象及教師所提問題進行多層次思考，引發學生對相關知識的學習，充分訓練學生的思維能力，激發其主動學習的興趣。

目前，演示實驗教學中的不足也逐漸顯現出來：①生物教師一般教授多個班級，需要重復演示，但受演示材料影響，不能保證每節課都能完成實驗；②有些實驗需要演示的內容多，實驗器材數量大，從實驗室攜帶至教室不方便；③有些實驗材料的處理條件較為苛刻，易受時間的限制，在課堂中不一定能呈現出該有的現象；④教室空間大，不能保證學生都能看到教師在講臺演示的過程及現象；⑤課堂容量大，教師既要進行實驗的演示，又要兼顧學生思維的有效訓練，難以提高課堂效率；⑥有的教師干脆連實驗都不進行演示，直接口頭講述。基于此，豐富完善中學演示實驗的教學方式，有利于提高演示實驗教學的課堂效率。

2 微課模式下的中學生物演示實驗教學操作策略

微課可以將教學中的某一個知識點進行加工，拍成微型視頻。學生能根據自己的學習情況在課前反復學習，具有個性化教學的特性。在演示實驗教學中融入微課，將原本應該在課堂上演示的實驗及其問題，轉移至微課中，學生只需要有移動設備，就能夠自主學習。依據微課和演示實驗的特點，構建出微課模式下的演示實驗教學模型（圖1）。筆者以人教版七年級生物上冊第五章第一節“綠色植物的呼吸作用”為例，闡述微課在演示實驗教學中的應用。

“綠色植物的呼吸作用”是人教版初中七年級上冊第五章第二節的內容，包括呼吸作用的概念生成，以及運用呼吸作用原理解決日常生活中的問題兩部分。其中，呼吸作用的概念生成依托于3個演示實驗。學生已具備一定的呼吸作用現象經驗，但對于呼吸作用的具體內容及其實質并不是很了解。通過這三個實驗的演示，以及相應問題的教師引導，學生能夠逐步建構出呼吸作用的概念模型，并利用該模型解決日常生活中的問題。根據“綠色植物的呼吸作用”的課型特點，及學生已有的知識儲備，筆者嘗試運用微課模式下的演示實驗教學模型進行教學。

2.1 準備實驗，拍攝視頻

綠色植物的呼吸作用包括3個演示實驗：植物生命活動中釋放能量實驗、植物生命活動中產生二氧化碳實驗、植物生命活動中消耗氧氣實驗。演示實驗對實驗現象的明顯程度以及實驗操作規范等問題的要求較高。因此，在實驗拍攝前，教師需要完成以下準備工作：準備相應的實驗器材；選擇合適的實驗材料；課前教師先與生物興趣小組的學生進行預實驗，記錄實驗過程中出現的問題，完善實驗操作過程等。

實驗過程需要拍攝記錄，實驗操作者應該注意自己的規范操作問題：教師課前可與部分學生完成該實驗，并指導規范其實驗操作，為視頻錄制做好準備。實驗操作者可為學生或教師。一般來說，學生作為拍攝對象，更能引起學生的共鳴和學習興趣。學生在操作過程中可能會因為緊張等原因導致拍攝效果較差，因此需多拍幾次，挑選最好的一組視頻進行備用。視頻的后期處理中加入配音和文字，使視頻更加直觀。

2.2 設計內容，錄制微課

微課設計的內容包括微設計、微課件和進階練習。在微課制作過程中，教師應該考慮學生在觀看視頻時邏輯思維的連貫性。因此在錄制微課前，先創作好微課腳本（表1），明確講解思路以及內容，再以實驗視頻為主線，制作完整的視頻微課。微課視頻的時間控制在10 min以內。教師將錄制好的微課以群郵件的形式發送至每個學生，并分發進階練習。

表1 微課腳本設計

2.3 課前學習，掌握新知

筆者所在學校為市直校，學生家庭基本配備電腦和手機，保證學生在家能順利觀看學習微課。學生可在家或學校內觀看微課，并結合課本學習本節內容。教師提出學習要求：了解呼吸作用的內容，構建呼吸作用的概念模型。

學生在課前進行觀看學習，依據自己的能力層次，可選擇性地重復觀看，遇到需思考記錄之處，直接暫停視頻。此種學習方法所需時間短，學生的注意力相對集中，效率較高。視頻觀看結束后，學生可完成進階練習以自查所學知識的掌握程度，遇到疑問之時，還可返回觀看，直至理解。同時，教師要鼓勵學生將自己尚不理解的內容記錄下來，以供課堂討論。

2.4 課堂解惑，鞏固新知

教師將學生的進階練習進行收集整理，記錄學生問題類型，在課堂中展示，并讓學生以小組合作學習的方式展開討論，由學生自己來解答這些問題，教師在旁進行引導、點播和補充。此時，學生在課堂中并非是學習新知的狀態，而是帶著學習新知識過程中所遇到的疑問來聽課的。如在本節課中，學生問題記錄如下：為什么說溫度上升，就說明有能量產生？若用綠色植物進行實驗可以嗎？……通過提出問題，不僅鍛煉了學生自主思考的能力，也培養了學生提出問題和表述問題的能力。在課堂中學生對問題的解答，將進一步內化微課所學內容。

2.5 運用新知，學以致用

在幫助學生內化知識后，教師有組織地展示相關日常生產生活實踐中的問題，并構建出呼吸作用的概念模型，將呼吸作用與光合作用進行比較，要求學生利用該知識分析并解決生產生活實踐中的問題：臥室內擺放多盆綠色植物是否科學？為什么幼嫩的葉比衰老的葉呼吸作用強？……通過學生小組討論分析，學生進一步內化鞏固呼吸作用的實質，同時也增強了學生解決問題的能力。將知識進行遷移鍛煉了學生運用知識解決實際問題的能力，由知識層面的學習上升到能力的培養。

3 結語

3.1 革新教學模式，促進了演示實驗課堂教學效率的提高

與傳統的演示實驗課堂相比，微課下的演示實驗使學生在課前即可完成與實驗相關知識的學習。課堂中教師只需針對該部分內容作進一步解說和延伸即可，充分提升了課堂教學效率與課堂氛圍。

3.2 縮短課堂容量，促使教師更加關注學生的學習情況

以往教學中，教師既要擔心演示實驗的成功與否，又要考慮一整節課的教學任務能否達成，其重心在于完成教學任務，往往忽視了學生的學習情況。微課的引入幫助學生在課前自主完成學習，教師根據其進階練習完成的情況，了解學生學習存在的不足，并在課堂上與之進行學習成果的探討。在小組合作討論學習的過程中，教師能夠與個別學生進行交流指導，幫助其完成學習目標。

3.3 突出學生主體地位，促進學生更加注重自身學的能力

微課下的演示實驗教學，由課堂上關注教師的實驗演示轉為評價學生的自主學習情況與知識遷移能力，其主體地位發生了轉變，更加關注的是學生的學。填鴨式的教學已不適應于當今快速發展的社會，人們渴望教育方式的轉變。授之以魚，不如授之以漁，微課的引入不僅有利于學生學習當前科目的內容，更鍛煉了學生的自主學習能力，為其終身學習奠定了基礎。