在基于材料的問答對接中避免語言的黑洞

束鵬芳

在歷史教學與測評中，基于材料的問與答，是設問者和應答者的雙雙作答，是書面或口頭語言的彼此對接，而在問與答的對接中難免出現語言黑洞。本文以三道高考題為例，從設問者的角度討論語言的黑洞現象。

一、設問落點的局促與含混

某年的新文化運動題：

材料一 新文化運動的代表人物尖銳地批評了傳統儒學的有關內容，但他們并未全盤否定。中國的文化、社會和歷史，是一個較之傳統儒家意義更廣大的傳統。在對待這個大傳統的態度問題上，新文化運動沒有“全部摒棄”“徹底否定”的看法。陳獨秀認為，中國文明，包括儒家學說中所包含的許多積極有益的內容，實際上與人類文化的普遍價值相聯系相一致。上海某報批評北京大學設立“元曲”的課目，指元曲為“亡國之音”，認為不當講授。陳獨秀反對這一看法。他還公開承認，錢玄同廢除漢字的主張過于急切，是對傳統語言文字用了“用石條壓駝背的醫法”。

材料二 新文化運動的領袖們本身都是非常激烈的。他們不承認任何傳統的權威和因襲的教條，禮教、自然觀、社會、國家制度，乃至漢字、中醫、京劇等傳統文化，都遭到無情的批判。這個勇猛的、也是簡單而絕對的批判運動，極大地解放了人們的思想，雖不可避免地具有一些形式主義的偏向。

（1）據材料一、二并結合所學知識，概括指出新文化運動的代表人物對傳統文化的認識，分析這些認識產生的原因。（2）據材料一、二并結合所學知識，評新文化運動代表人物對傳統文化的認識。

本題有三個設問落點：概括認識，分析認識的成因，評價認識。本題要據材料來回答“代表人物對傳統文化的認識”，而不是應答者自己對傳統文化的認識。兩則材料中的“代表人物對傳統文化的認識”是相悖的，故應答時無法混一，只能分立，三個關于“認識”的應答就會重復。因兩則材料中的歷史評判的相悖性，“評”“認識”者要么選一方，要么分別“評”，其應答的結果勢必導致某一材料的懸置或雜沓重復。設問的局促性、含混性及應答的重復性無法避免。

某年的美蘇冷戰題：

材料一 （1946年）美國駐蘇大使館代辦凱南向美國政府提交了8000字的“長電報”。電文中認為，克里姆林宮對世界事務的認知根源于蘇聯傳統的不安全感。為了求得安全，他們從未考慮與對手達成妥協，而是要將對手置于死地。凱南還將蘇聯描繪為一個專制傳統與意識形態強制相整合的國家，因而它認為外部世界是敵對的。美國必須把對付蘇聯放在美國對外政策的首位。

材料二 （1946年）蘇聯駐美大使諾維科夫寫了一篇名為《戰后美國的外交政策》的報告。報告認為，戰后美國爭霸世界的動因是壟斷資本的帝國主義擴張。美國利用二戰中其競爭對手被削弱的時機，其資本已滲透到世界許多國家，加強了在世界的經濟地位。美國正在從國外和國內兩個方向，集中反動力量對蘇聯進行包圍。美國已成為蘇聯的對手。美國正運用著資本和軍事這兩種武器妄圖達到其稱霸世界的目的。

（1）據材料一，概括凱南“長電報”的主要內容。結合所學知識，分析“長電報”中提到的美蘇已由戰時盟友變為“對手”這一變化產生的原因。

（2）據材料二，概括諾維科夫報告的主要內容。

（3）據上述材料，歸納凱南“長電報”和諾維科夫報告核心內容的共同之處，指出這兩個報告形成各自認識的依據。

本題的設問落點是：兩個報告的主要內容、核心內容的共同之處和各自認識的依據。應答者很難弄清“主要內容”和“核心內容”的差別。“各自認識”及其“依據”，也都是報告的主要內容（命題者對“依據”的作答，正是報告的內容之一）。本題問及的美蘇由盟友轉為對手的原因，也可在“長電報”中找到部分答案。如此，不同設問落點都糾纏在報告的內容上，各問之間界限模糊，答案交集無法避免。最后一問的前提，即兩位外交官的“各自認識”，指向也頗為含糊。它可以指國家的特性（本質）、外交動向或各自的政策建議等，“認識”指向不同，依據也就會隨之而變。

本題未能在分析“報告”的語言邏輯的基礎上設問，問題指向的界限模糊且相互包含，“主要內容”這一起始之問已大體囊括后續各問的作答要點，盡顯局促與困窘。

某年的李時珍編撰《本草綱目》題：

材料一 作為一名醫生，李時珍非常注重藥物名實的考證。鑒于歷代本草雖屢經修訂，仍有不少錯誤，于是他立志重修本草，經多年尋訪，三易其稿，終于完成舉世聞名的《本草綱目》……生姜是味常用藥，可歷代藥書都強調生姜不可多食、久食，但未提及生姜的害處。李時珍便天天食之，結果“眼發熱”，后他在《本草綱目》中寫道：“食姜久，積熱患目疾，珍屢試有準。”

材料二 《本草綱目》成書于1578年，但已談到接種疫苗以防治天花及今天仍在應用的一些醫藥用品。歐洲學者普里高津在論及《本草綱目》等中國古代醫藥學著作時曾高度評價：中國傳統的學術思想是首重于研究整體性和自然性，研究協調與協和。現代新科學的發展更符合中國的哲學思想。

（1）據材料一，概括指出李時珍從事藥物研究的特點。結合所學知識，歸納《本草綱目》的優點。（2）據材料一、二并結合所學知識，指出以《本草綱目》為代表的中國古代科技文明的特點和地位。

本題的四個設問落點是兩個“特點”、一個“優點”和一個“地位”。在中學歷史教學話語體系中，優點、特點與地位并無截然分明的界限，歷史地位被視為優點或特點的組成部分。從設問落點的主體限定來看，李時珍的藥物研究、著作以及著作所代表的古代科技文明是三位一體。李時珍以實證糾錯的方式進行藥物研究，并將研究成果寫入《本草綱目》。實證糾錯既是研究的特點，也是《本草綱目》的優點。《本草綱目》代表古代科技文明，則書的優點自然是古代科技文明的特點。古代科技文明具有領先世界的“地位”，代表古代科技文明的《本草綱目》理當擁有成就領先的“優點”。

四個設問落點密集在“特點”、“優點”、“地位”之類的“點”上，相關主體又呈現三位一體的交互性，“點”的界定不清，應答也就更難分界。設問的局促與包含，應答的界限難分與作答要點的纏繞不言自明。

二、作答要點的遁逝與畸變

理解材料的含義，辨析設問者預設的答案，我們看到應答中的語言黑洞。

新文化運動題兩則材料的說法存在鮮明的對立。材料一的說法是：包括儒學在內的中國傳統文化包含許多積極有益的內容，與人類文化的普遍價值相一致，但傳統儒學也有值得批評的部分內容，因此對傳統文化不能全部否定。材料二的說法是：“不承認任何傳統”，“傳統文化都遭到（他們）無情的批判”，“是勇猛的、也是簡單而絕對的批判”，傳統文化幾無可取之處。設問者的應答要點[1]是：“傳統文化存在積極有益的成分，不能全盤否定；傳統文化存在封建落后的因素，不能全盤肯定。”這一應答忽略了“據材料二”的設問規定，所謂“存在封建落后的因素，不能全盤肯定”，不是源自材料二自身的表述，只能來自所學知識。“有益，不能否定，落后，不能肯定”的表述有悖常規的邏輯思路。新文化運動代表人物為什么要反思傳統文化呢？“民國”之下的政治獨裁和文化保守（尊孔復古）使得深受西方思想影響的新文化運動代表人物奮起反擊，尖銳地批判其中的封建落后因素；“一戰”爆發進一步拉近了中國和世界的距離，多種思潮相互激蕩，他們意識到，只有中國文化與世界文化互動與融合，才能造就一種新文化 [2]；他們也是傳統文化孕育出來的知識分子，文化自身更新的內在邏輯也需要在批判中揚棄。這些因素，使他們能在批判舊文化中認識到其中“與人類文化普遍價值相聯系相一致”（被設問者遺棄了的“認識”）的有益成分。設問者對“這些認識產生的原因”如此應答：“抵制尊孔復古逆流的需要；受到啟蒙思想（民主思想）的影響”。該應答僅說明了尖銳批判的原因，而何以“不能否定”的原因卻未加說明。

設問者將觀點對立的“他者”（學界）的認識強制合并為“自己”的認識，再安在“新文化運動代表人物”頭上，這是對材料的強制闡釋，是語言表達中的主體偷換。在主體偷換中，“認識”的應答懸置了材料二所述的說法，“原因”的應答懸置了材料一所述的理由。材料的強制闡釋與懸置，導致答與問不能對應，造成應答要點的畸變與遁逝。

美蘇冷戰題中美方報告：蘇聯是專制傳統與意識形態強制整合的國家；它對外部世界有一種傳統的不安全感；蘇聯的對外政策是不妥協地削弱對方，甚至置對方于死地的敵視政策；美國必須對付蘇聯。蘇方報告：美國具有壟斷資本的帝國主義擴張（本性）；戰后美國的對外政策是運用資本和軍事武器稱霸世界；它在加緊世界范圍的資本滲透（經濟控制），又在全方位地對蘇聯進行包圍；蘇聯必須將美國視為對手。設問者對“報告主要內容”的應答是：“蘇聯的外交政策根源于其文化傳統；蘇聯外交具有不妥協的特點；蘇聯是美國最主要的對手”；“美國加強對世界各地的經濟滲透；美國企圖全方位包圍蘇聯；美國的戰略目標是稱霸世界”。設問者的應答出現了疏漏與位移。美方對蘇聯是專制國家的評判和蘇方對美國壟斷帝國主義擴張的判斷，都沒有納入報告的主要內容，而是被安置到“各自認識的依據”一問中了。美方的“蘇聯要置美國于死地”和蘇方的“美國對蘇聯全方位包圍”所隱含的夸大性的形勢誤判，則被設問者視為“核心內容”的共同之處（要視對方為敵手，才更具“核心”色彩，這一“誤判”只是成因）。顯然，設問者將報告的主要內容做了“強拆”、“強遷”式的安置，以解決設問帶來的彼此包含的困境，導致材料信息的疏漏與位移，使設定的應答要點在遁逝與畸變中散發出強權氣息。這種遁逝與畸變，還表現在設問者將美方的“蘇聯傳統的不安全感”解釋為“蘇聯的文化傳統”。實際上，材料與史事都無法為這一解釋提供依據。據凱南電報原意：“蘇聯是深厚強大的俄羅斯民族主義潮流孕育出來的”，“蘇聯對武力的邏輯十分敏感”。歷史地看，沙俄是有擴張傳統的國家，蘇聯作為一個追求“世界革命”的“革命國家”的制度異質性和對抗性，是美蘇趨向沖突的內在動因[3]。因此，材料中“蘇聯傳統的不安全感”，更宜解釋為“擴張傳統中的不安全感”，而不是“文化傳統”。設問者的歷史解釋若非昧于歷史的遮蔽，就是昧于語言表達的逼仄而采取了“大體說得過去”的表述策略，而這一語言黑洞帶來了非歷史的強制解釋。

上述兩題的應答要點中出現的遁逝與畸變，與設問的局促和相互包含有密切關系，其根源則是語言與邏輯問題。

李時珍一題的應答同樣存在設問所導致的語言困境。以應答“古代科技文明的特點”為例，材料一提及李時珍天天“食姜”，材料二指明“重于研究整體性和自然性”，教科書言“中國古代科技的實用性”。如此，以《本草綱目》為代表的古代科技文明的特點當有：實用性、經驗性（感受性）、整體性、自然性和世界領先性等。但設問者的應答僅是“注重解決實際問題和注重整體性”。“特點”與“地位”可以共享的“世界領先”，被讓渡給“地位”，材料一中“名實考證”或“食姜”信息所透露的經驗性，被置之度外。這里不僅有應答的疏漏和位移，還有設問的懸置。在現有的應答中，“據材料一”不見了，若認為“注重解決實際問題”這一源自教科書的表述，是對材料一相關信息的概括，則設問中的“結合所學知識”又不見了。設問的要求沒有得到滿足，該有的某些“特點”在應答中以疏漏和位移的方式執意遁逝了。

三、問與答的技術“語言”

基于材料的問與答是教學與測評中最日常、最核心的專業技術。問的目標在哪里，路徑是什么，答的基準在哪里，靈活的閾值是什么，答問如何一致，都是設問者與應答者必須考慮的。上引試題，從問與答的對接來看，設問的落點未能拉開間距，語義交集重復，導致設問的局促、逼仄與含混，加之材料闡釋的強制，使應答中出現懸置、強拆、強遷等現象，讓答案的正確建立在遁逝甚至畸變的形態上，形成金口玉言式的正確。這種現象在許多日常的測評與教學中普遍存在，充滿知識的權力壓迫。尤其是課堂口語化的問答對接，隨意性更大，對語言表達與邏輯理性的淡漠更為明顯。

以材料為媒介的問答的對接，通常由背景知識、設問和應答構成。背景知識包括新材料與所學知識兩部分，材料總力求關聯某一歷史主題，并聯接所學知識，以促進學生構建相對完整的歷史。設問要在材料碎片與所學知識聯接、在主題勾連與歷史解釋中展開。應答則須呼應設問的落點與作答的規定路徑（據材料或據材料并結合所學），并聲明“其他符合題意也可”。為此，應答要有層次分明的標準和示例予以規范。所以，精制的基于材料的問與答，當有一些技術標準：（1）材料內涵某個歷史主題，具有典型性與碎片化特征；（2）材料碎片與較完整的歷史之間有一“所學知識”的空檔；（3）設問注重價值判斷、關鍵能力與必備品格的兼顧；（4）設問力求圍繞并揭示歷史的主題與“全貌”[4]；（5）設問能最大限度地解析材料并與所學知識聯系；（6）設問指向清晰、界限分明，不能相互包含；（7）多個問題要注重分層遞進、前后勾連，為應答中勾勒歷史“全貌”而奠基；（8）應答過程是材料與所學之間勾連、拼接的過程，是勾勒甚至建構歷史的過程；（9）應答結果彼此之間有清晰的間距，呈現獨立的不重復性；（10）評價標準兼顧基準綁定與適度靈活，并且是有水平層次劃分的靈活；（11）知識、設問與應答是互為因果的整體，設問要后顧作答的可能空間與順暢性。它們構成了問與答的技術語言。

在基于材料的問答對接中，避免語言的黑洞是設問者和應答者的天然追求。設問之初對材料顯示的信息做周全而合理的歷史解釋，并立字句為證，是避免語言黑洞的先決條件，也彰顯歷史語言的精準性。從確定而清晰的問與答的目標出發，運用問與答的技術標準做好充分的問答對接預設（包括應有的生成性預設），是避免語言黑洞的形式保障，也凸顯教學語言的精巧性。在歷史解釋與問答的表述中，一再推敲語義與邏輯，是避免語言黑洞的內容保障，也體現漢字語言的精致性。這三者構成了問與答的技術語言三要素。應該說，歷史教學或測評的根基是基于信息處理的語言表達，舍此，什么學科素養都將失落。

昧于語言的黑洞，大概與傳統思維重感受性“存在、輕分析性“知識”，重“具體”的“體驗”、輕“定義”的“規定”有關。在現代技術理性盤踞、學科核心素養技術化的現實面前，傳統思維需要反思與重構，教學中的問與答需要重視分析性的語言“知識”與“定義”。

【注釋】

試題“參考答案”采取要點賦分方式，要點與分值綁定，是標準定制，而非“評價標準下的參考”，應答要點即是命題者的“法眼”和金口玉言。在問與答之間，“綁定”是命題者面臨的極大挑戰。

耿云志：《心事浩茫話當年——紀念<新青年>與新文化運動一百周年》，《文史知識》2015年第9期。

余偉民：《事與愿違：戰后初期美蘇如何從合作走向對抗》，《歷史教學問題》2016年第1期。

問與答的“全貌”有三層：教科書與新材料互補所勾勒的歷史事實的“全貌”；原因、內容、結果、特征等要素組成的歷史敘寫的“全貌”；史事、概念、結論等因素組建的歷史認知的“全貌”。