漢語教材編寫的繼承、發展與創新

[關鍵詞]教材編寫;繼承;創新;本土化;立體化;數字化

[摘要]文章以近20多年來編寫的具有代表性的教材為例，探討了教材編寫過程中的繼承、發展與創新，同時也探討了教材本土化、立體化、數字化等問題，為精品教材的打造提供借鑒。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0012-07

漢語教材建設可以從1958年出版第一本教材《漢語教科書》算起，到今年已經整整60年。截至2017年，漢語教材已經出版了17，800余冊/種（周小兵等，2017），但無論教師還是學生都對使用的教材不完全滿意，編寫和出版新教材還有很大的提升空間，但同時教材編寫存在著“同一水平重復”（程相文，2001）等問題，造成資源和成本的浪費。 教材建設并不在于頻繁出版“新”教材，而在于新出版的教材要有所突破和創新，抑或延長好教材的生命力。因此教材的出版既要繼承和發揚漢語教學和教材編寫中的優良傳統，也要借鑒和吸收二語教學先進的教學理念和方法，并在編寫中有所突破和創新。

1.漢語教材的歷史發展

漢語教材大體經歷了結構、句型階段，結構、功能相結合階段，結構、功能、文化相結合階段（任遠，1985;劉殉等，1982;劉殉，2014），任務型階段等。

第一階段：結構、句型階段

1958年出版的《漢語教科書》是第一部供外國人學習漢語的正式教材。“它的最大功績在于把漢語作為外語的教學從漢語作為母語的教學中分離出來，從外國人學習漢語的實際出發，提出了比較實用的漢語語法教學體系”（劉珣等，1982）。這套教材對漢語語法作了獨具特色的切分和編排，其語法體系成了此后各個版本教材編寫語法部分時的主要參考依據（任遠，1985）。但是《漢語教科書》語法條目過于繁雜，1971年出版的《基礎漢語》針對這種情況做了刪改和壓縮，并以典型“范句”的形式體現語法規則，突出了“范句”教學，即首先介紹基本句式，通過大量的練習，在較熟練掌握范句的基礎上進行語法知識的講解，突出實踐性原則，“范句”的出現使漢語教學向句型教學邁進了一步。

20世紀70年代，國內外語教學普遍施行句型教學，漢語教學也開始了這方面的實驗和研究。1977年出版的《漢語課本》就是在此背景下編寫的一部以句型為主的教材，它用句型代替了范句。這套教材第一次把句型及替換練習引入到了對外漢語教材，在對外漢語基礎教材中具有開創意義（趙賢洲，1987）。但是這套教材時代色彩過多過濃，因而“壽命”較短。取而代之的是70年代后期開始編寫并于1980年出版的《基礎漢語課本》。《基礎漢語課本》以句型為主，通過大量替換練習培養語言習慣，“是到那時為止按照結構法的路子編寫的一部最成熟的教材”（呂必松，1990）。

這一時間，漢語教材的編寫由以語法結構為綱，到在此基礎上突出“范句”，再到重視句型教學，其發展脈絡影響了整個漢語教學的發展路徑，以及后續教材的編寫思路。尤其是口語教材，大都沿用了句型教學的路子。另外，《基礎漢語課本》也是第一部配有教師手冊和錄音磁帶的教材，開創了配套教材的先河。

第二階段：結構、功能相結合階段

20世紀70年代功能法在西歐興起，并于80年代逐步引入到對外漢語教學領域。1981年出版的《實用漢語課本》，“力圖通過結構與功能的結合，突出語言教學的交際性原則”（任遠，1987）。這是一套為國外漢語教學編寫的教材，它采用了句型、功能、結構相結合的編寫原則，包含句型替換、功能項目操練、語法分析等綜合性訓練，既考慮到交際的需要，又能貫徹句型的循序漸進原則，同時也保證了語法體系的相對完整性。這套教材是第一部把功能法引進對外漢語的教材。隨著功能法研究的深入，在結構與功能的關系上，開始強調不同學習階段要有不同的側重，如：《現代漢語教程》（1988）、《科技漢語教程》（1987）、《中醫漢語》（1985年試用，1999年出版）等，體現了初級階段以結構為主、兼顧功能，中高級階段以功能為主、兼顧文化的特點。

進入80年代，對外漢語教學研究呈現出欣欣向榮的景象，在課程設置上，變一門課綜合訓練多種技能為幾門課訓練單項技能（吳勇毅、徐子亮，1987），教材編寫呈現出系列化的特點。魯健驥主編的《初級漢語課本》（1986）包括了與之配套的《閱讀理解》《聽力練習》《漢字讀寫練習》課本，設置聽說課、精讀課和漢字讀寫課相互配合，注重各項技能的訓練。另外，這套教材在語法解釋方面簡單、明了，大量采用公式、英文縮寫，較少使用專業術語。正如魯健驥先生所說，語言教材在處理語言材料的時候，不應拘泥于語言知識的系統性……為了分散難點，一是把同一語法點的不同方面分散到幾課書里，并且允許中間有間隔，二是允許有計劃地“冒”，“冒”的部分可以進行注釋和翻譯（魯健驥，1993）。這些做法都為后續教材的編寫不同程度地提供了借鑒和參考。 這段時期教材的特點主要有：（1）編寫理念由以語法句型為中心向結構和功能相結合轉變。（2）綜合型的通用教材發展為以核心課為主單項技能課相互配合的配套教材，教材向系列化發展。（3）語法編排上注意分散難點、語法解釋簡單明了，以公式和英文縮寫方式呈現。

第三階段：結構、功能、文化相結合階段

進入90年代，教材編寫呈現出百花齊放的局面，教材編寫理念仍以結構、功能相結合為主，但是，文化在教材中的地位得到強化。1994年12月，在北京召開了“對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會”，從會后發表的紀要中可以看到，以次會議重點強調“語言教學的目的是培養學生用這種語言進行交際的能力”，同時還討論了語言教學和文化教學的關系問題。1995年在全國對外漢語教學基礎漢語推薦教材問題討論會上，對未來教材編寫做了如下展望：“堅持結構、功能、文化相結合的基本編寫原則，是實現培養學生交際能力的最佳途徑，也是提高教學水平的基本保證。新一代教材，無論采用什么編寫體例，都不能脫離這一基本編寫原則”（楊慶華，1995）。由劉珣主編的《新實用漢語課本》（ 2003）是這一階段結構、功能、文化相結合的典范。此后，學界的教材編寫基本沿用了這一編寫原則。正如劉殉（1994）先生指出的，90年代末到新世紀，進入了“結構、功能、文化”相結合時期。

第四階段：以任務為主，多種教學理念并存的教材發展時期

進入21世紀，任務型語言教學在漢語教學界產生了很大影響，無論是教學理念、教材編寫還是課堂教學都不同程度體現了任務型的教學理念。以任務型語言教學為指導編寫的教材也大量涌現，像高等教育出版社2007年陸續出版的多版本、多語種《體驗漢語》系列教材，趙雷主編的《任務型中級漢語口語》（2013）教材等。任務型教材的特點主要體現在：（1）真實性：一是語言材料的真實，二是語言使用情境的真實;（2）參與性：讓學生在完成各種語言任務的過程中，通過參與、體驗、合作、交流來提高語言交際能力;（3）連續性：通過環環相扣的“任務鏈”設計提高學生的參與度;（4）結果性：任務的完成需要以明確的結果作為檢驗的標準。

與此同時，這一階段主題式教學、基于內容的教學、沉浸式教學等理念也影響著漢語教學，并出版了各自具有代表性的教材，使漢語教材發展呈現多元化的態勢。

2.教材編寫的繼承與創新

對于編寫較成功的教材來說，它們總是不斷繼承和發揚以往漢語教學和教材編寫中的成功經驗，吸收國內外同一時期先進的教學理念和方法，既能尊重語言本身的規律，又能從學生的需求出發，并在此基礎上有所創新（劉殉，1994;任遠，1995;趙金銘，1997、2004;程相文，2001;朱志平，2004;張建民，2010）。

2.1 繼承和發展

（1）編寫理念上繼承了“結構、功能、文化相結合”的路子，但是根據需求有所側重。對外漢語教材近幾十年的發展，一直倡導“結構、功能、文化相結合”，以結構為主的編寫思路。上個世紀九十年代末出版的長期進修教材、學歷生用教材基本沿用了這一理念，像《漢語教程》（1999）、《成功之路》（2008）、《當代中文》（2010）等，但是根據學習者漢語水平和需求等的不同而有所側重。李曉琪（ 2017）認為，教材編寫者對教學法理論要自主靈活地運用，要為我所用。她主編的《博雅漢語》（2013）努力在結構和功能間尋找結合點和平衡點。《博雅漢語》共分“起步一加速一沖刺一飛翔”四個階段，每個階段對應不同的教學理念，比如：初級階段（起步篇），以結構為綱，結構、功能、情景相結合;準中級階段（加速篇），則以功能為綱，功能、情景、結構相結合。

（2）強調句型教學。繼《基礎漢語課本》出版以后，句型教學一直是教材編寫遵循的主要的原則，而且隨著上個世紀80年代功能法的引進，教材編寫中倡導以功能為綱，通過把典型句型融人到設置的功能、情境中進行操練，進而達到自動化，再通過角色扮演等形成交際能力，這是對句型教學的進一步發展，像上個世紀90年代出版的《漢語會話301句》（1990）、《說漢語》（1990）、《口語中階》（1991）等。進入21世紀，出版的教材仍然以句型教學為主，像《體驗漢語基礎教程》（ 2006）、《新概念漢語》（2012）等。《新概念漢語》以例句的形式呈現課文，通過學習、練習、運用，加強句型學習，達到舉一反三。

替換練習是句型教學重要的練習形式。90年代出版的教材主要以詞語替換的方式練習句型，但對于不太認識漢字的學生來說，很難順利進行替換，也難以培養聽說能力。《體驗漢語基礎教程》繼承了替換練習的形式，但是在替換部分，改為圖片加詞語，這樣即使不認識漢字的學生，也能看著圖片進行聽說練習。

（3）在語言點的切分上，許多教材采取分散難點的做法。在語法項目的安排上，不求一次講解完一個完整的語法項目，而是學什么解釋什么，一個語法項目可能分別出現在幾課里（姜麗萍，2009）。語法點的注釋和解釋追求簡單、明了、實用。《新概念漢語》在語法點的解釋上只用學習者可以理解的寥寥數語，點出語法點的基本形式和意義特點，避免過多的“專業解釋”讓學習者感到困惑，摸不著頭腦（劉殉，2015）。徐家禎（1996）認為，句型的表格化能使學生一目了然，而且像數學公式一樣容易記憶，容易使用。

2.2 突破和創新

每一部優秀漢語教材的編寫都不是既往經驗和研究的簡單繼承，而是在繼承的基礎上，根據時代的特點、學習者的需求、市場的反饋等有所突破和創新，從而在眾多的教材中脫穎而出，經受住時間和市場的檢驗。

（1）理念上的創新

打破以結構、功能、文化相結合，以結構為主導的編寫理念，探索其他編寫路子。正如劉珣先生（1994）指出的，在結構與功能的關系上需要突破“以結構為綱”的框框，不妨闖一闖“初級階段不宜以功能為綱”的禁區，探索一下能否以功能為綱而又能體現結構的系統性和循序漸進;或者更進一步，探索以功能為綱，結構完全服從于功能需要的路子。《體驗漢語基礎教程》（以下簡稱“《教程》”）就是以功能為綱，強調功能、結構、文化相結合。以功能為綱，雖然有利于學生的交際和運用，但是不容易落實“由易到難、循序漸進”的語言教學原則。因此，《教程》做了以下一些探索：一是功能為主，核心是“以學生為中心”。《教程》不是以讓學生學習系統的語言知識為目的，而是以功能和交際為目的，解決學生最基本的學習和生活問題。編者首先對7套有代表性的初級漢語教材的功能項目進行統計（王玨青，2008），確定排序前30的功能項目，作為選擇功能項目的參考;然后通過調查了解學生的興趣和需要，進一步確定功能項目和話題;再根據教師的教學經驗，最后確定了34個功能項目。功能的內容從最初的衣食住行，到興趣、愛好、情感等，逐漸進入學生的精神世界，活動場景也從學校逐漸延伸到校外、社會等，符合學生的認知需求和生活經驗。二是功能項目確定以后，以功能為主編寫課文，但隨之而來的問題是對課文難度的把控。為了控制難度，在編寫教材之前，編者先研制了“功能、語言點、詞匯、課文話題”大綱，把初級階段甲乙級100多項語言點由易到難編入到每一課的功能話題中，通過功能話題掌握詞匯和語言形式。但是實際編寫時也很難做到功能和結構相結合。《教程》（上）本來要體現更多的功能，但是編寫到20課時發現如果再增加新的功能，新的語言點就融不進來，會造成功能豐富，結構簡單，句式難度上不去的矛盾。為此，《教程》（上）的后面五課都是以“學習”功能為主，從而把一些常用語言點架構進來，這可以算是將功能與語法融合的一種技巧處理。另外，《教程》在話題方面盡量自然地融人中國文化內容，真正做到功能、結構、文化相結合。

（2）教材的立體化開發

教材建設發展到今天，僅僅是系列開發已經不能滿足當今漢語國際教育事業發展的需求，必須根據時代的特點進行立體開發。所謂教材的立體化，是指在教材建設的過程中，把各種相互作用、相互聯系的媒體和資源加以有機的整合，從而為教學提供一套整體解決方案。教材的立體化包括內容的立體化、形式的立體化和服務的立體化（莊智象、黃衛，2003）。內容上，要加強主干教材和配套教學資源的綜合開發。形式上，要發揮紙質教材、音像教材、電子教材各自的優勢，形成相互支撐、相互補充的系統。服務上向師生提供“一體化教學方案”，通過設立相關網站、組織研討活動、搭建教材用戶交流平臺，形成線上線下的完整的服務體系（吳中偉、耿直、徐婷婷，2017）。2014年出版的《HSK標準教程》就進行了相關的立體化建設，既有配套的課文、練習冊、教師用書等紙質教材，也有出版社搭建的資源平臺，提供教材的相關信息、電子課件等，同時開發了教學示范課，并定期組織教學研討等，是一套全方位開發的立體化教材。我們認為教材立體開發的目的就是為了教師好教、學生好學、教學好用（姜麗萍，2017）。

（3）突破漢語難的問題

進入21世紀，教材編寫無論從內容上、形式上、印刷上都盡量給人一種漢語不難、漢語易學、漢語有意思的印象。內容上，《新概念漢語》的“課本”部分，一改以往多數漢語教材的“厚重”的傳統，以“薄”的面目出現（劉殉，2015）。《體驗漢語基礎教程》對內容進行了量化，上冊每課學習5個左右的句子，到下冊最多9個句子;每篇課文的對話保持在10～ 12個話輪;漢字每課學寫四五個，一共學寫110多個漢字。這些數字分散到每課中，學生學起來有信心、有動力;體例上，模塊清晰、層次分明。許多教材都設計了不同的模塊，模塊之間既各自獨立，又相互聯系。模塊的設立實際上是引導學生小步子進步，每個模塊講練結合，符合學生的習得規律;印刷上，風格清新，圖文并茂。圖片的選擇、情境的設置，因為有了色彩而更加真實，猶如身臨其境，與學習者的真實生活非常接近，有利于表達和運用。

（4）以“真實”為核心要素

真實是教材編寫追求的主要目標，因為它能拉近學生和生活的距離，能很快地學以致用。現代教材編寫通過引導學生參與、合作、交流，使學生在“真實”的體驗中，提高語言運用和交際的能力。這里的“真實”用了引號，是指課堂環境中不可能做到百分之百的真實，但是可以利用現有條件或創造條件，盡量做到真實。“教程”中盡量選取真實的照片，而不是手繪的圖片，比如：場景、人物、物品、食物等，以增強真實感和臨場感。練習設計上，突出語言做事和語言應用的功能。

3.教材發展的進一步深化

3.1 教材的本土化

進入21世紀以來，對外漢語教學的發展戰略發生了重大轉變，工作重心從將外國人“請進來”學漢語，向漢語加快“走出去”的轉變”（許琳，2007）。2005年隨著第一家孔子學院的建立，到2017年，已在全球建立了500多家孔子學院，1000多家孔子課堂。孔子學院的快速發展，使教材編寫面臨著許多問題，比如：編寫理念不適應海外教學環境，多語種教材短缺，文化輔助讀物不足，本土化特征不強，數字化資源落后，推廣渠道不暢等（張彤輝，2016）。缺乏教材或缺乏合適的教材成為海外漢語教學面臨的突出問題（李泉，2015）。因此，解決“本土化”問題成為緊迫任務。

（1）“一版多本”教材的“本土化”

為了解決不同國家漢語教材短缺的問題，國家漢辦在2005年實行了對“精品教材”的多語種化，即將一種版本的教材翻譯成多國語言。這種翻譯不是簡單的直接翻譯，而是對教材進行的一種二次加工，因此出現了“一版多本”教材的編寫。所謂“一版多本”是指在一種教學媒介語（如英語）版本的基礎上進行其他教學媒介語（如法語、德語、西班牙語、阿拉伯語）版本二次開發的漢語教材（周小兵、陳楠，2013）。在開發的過程中，充分考慮母語國的國情、語言特點、生活習俗、文化特點等，比如：在語音方面主要采取母語相同音、二語相同音、相近音+區別等注釋的方式;在詞匯方面主要采取刪減和替換人名、地名、機關團體名、貨幣、食物、節日等方面的詞匯，并適當加入一些高頻詞;在語法方面通過母語與目的語的語言對比，確定難點，并重點加以解釋和練習，有目的地利用母語的正遷移，同時防止母語的負遷移;在文化方面，在語言表達方式中隱含母語國文化，比如：改變人物的姓名和身份等，另外為尊重該國宗教文化而改編相關內容等。這些做法為教材的本土化進行了有益的探討（周小兵、陳楠，2013）。

《體驗漢語基礎教程》出版后，于2009年由德國Langenscheidt出版公司購得版權，由德國老師和編輯進行改編、加工，并在德國出版，在本土化方面進行了一些了新的嘗試。第一，教材名稱的變化。由《體驗漢語基礎教程》變為《你行》。國內教材和國外教材在名稱上有一定的差別，國內教材常常冠以“……教程”“……漢語”“……課本”“……中文”等等，往往從教材本身的性質出發，無時不在強調要學的內容、要完成的任務。而國外的漢語教材名稱很少有這些字樣，教材的名稱與生活相關，與學習者的需求和認知相關，比如《Life》《Our World》《龍》《聊聊》《謝謝》《滾雪球》《熊貓》等等，這些教材名稱采用英文、中文或拼音，給人一種親切感，也容易引起學習者的好奇心。《你行》就給人一種自信、輕松、有能力學好漢語的感覺。第二，體例上更加簡化。與“教程”相比，《你行》簡化了體例，使教材結構更加嚴謹，脈絡更加清晰，功能更加突出。第三，本土化特點凸顯。一是全德文翻譯;二是每一課在開頭部分都有一個內容導引，說明該課學習的主要內容;三是圖片全部替換，大部分圖片中出現的是中德兩國人物，或者展現中國獨特景色、文化和人物的圖片;四是加強文化內容的比重。選取了德國學習者感興趣的，具有跨文化對比的內容，像餐館、筷子、茶、中國郵政、信筒、超市、出租車、互聯網、網吧、中國時間表示法、親屬稱謂等。

“一版多本”教材使母本教材進入海外課堂時更具有針對性和本土化特征，也解決了海外漢語教材短缺的燃眉之急，但是一些海外使用院校認為這類教材仍然不是真正的本土化教材。

（2）在海外編寫、出版的本土化教材

在教材編寫本土化方面另一個重要的方式是由海外教師獨立編寫、或者由中外教師合作編寫，并在海外（當地）出版，像在美國市場占有率較高的《中文聽說讀寫》和《事事關心》等。以《中文聽說讀寫》為例，第一版于1997年出版，現在已經出到第四版了。這套教材具有以下特點：一是教材適用對象明確，某冊教材供哪個年級、哪個學期使用完全是按照美國大學一般學期的長度、每周上課的時數、該年級學生在大學日常生活的真實情況編排的。二是多種學科背景的教師合作編寫。從編者的教育背景來看，他們大陸背景、臺灣背景、美國背景兼具，各有所長，有的長于中文語法、有的長于教學理論、有的長于中國文學與文化、有的長于英文寫作，具有明確的比較語法、比較文化的意識，同時又具有豐富的美國高校教學經驗和跨文化交際意識，如此組合，強強聯手，相得益彰。三是編者在課文編寫、問題討論方面的視角、思想觀念和價值取向與美國學生比較一致。四是經過長期試用和反復修改，千錘百煉（梁霞，2017）。這樣的教材比較符合“三貼近”原則，即貼近外國人的思維、貼近外國人的生活、貼近外國人的習慣。編寫方式是中外合作（許琳，2007）。我們認為本土化教材應包括五個要素：一是教材容量本土化;二是各類注釋母語化;三是難點講解對比化;四是部分話題本土化;五是文化內容跨文化化。

3.2 教材的“一綱多本”

漢語教學的全球化，帶來教材發展的國別化、本土化。所謂國別化，是指針對不同的國家，根據當地的語言文化背景和教學對象的需求等情況而編寫漢語教材理念。一般來說國別化教材必然是本土化教材，我們不去細分“區域化”“國別化”“本土化”的具體內涵和外延，而是指凡是符合國別語言、文化、教育體制、學時安排等國別內容，符合“三貼近”的漢語教材都可以稱作國別化教材或本土化教材。

目前孔子學院總部/國家漢辦在全球140多個國家建立了孔子學院和孔子課堂，不可能也不必要編寫這么多國別化教材。通用型、普適型教材也是未來教材發展的途徑之一。但是我們所說的通用型教材不是以往僅僅以國內學歷教育、進修教育或短期教育等為參照編寫的，主要適合在目的語環境下使用的漢語教材，而是以國家通用的課程標準或考試大綱為參照編寫的教材。即在標準或大綱的指導下，編寫“一綱多本”的教材。“一綱多本”既可以是通用型的教材，也可以是滿足不同區域、不同國家、不同文化、不同學校、不同學生需求的國別化、本土化教材。

2014年出版的《HSK標準教程》就是以《新漢語水平考試大綱》（2010）為指導而編寫的通用型教材。它以大綱為依據，并對部分真題進行統計、分析，然后確定每冊教材的詞匯量、語言點、話題、功能、場景，在構建的編寫大綱框架下，進行分工合作編寫（姜麗萍，2015），目前該套教材在海內外廣泛使用。 我們認為，未來漢語教材的格局應該是通用型和本土化并存。通用型教材主要由漢語母語國來編寫，并且努力編寫出具有引領、示范和模式化作用的精品教材（李泉，2015）。國別化教材主要由中外合作編寫或教材使用國自行組織編寫。但是無論哪種教材都要以大綱或所在區域或國家的漢語能力標準為參照，編寫出在同一標準框架下的針對性、個性化教材。

3.3 教材的數字化、智能化

現代信息技術的數字化、網絡化、智能化和多媒體化催生教材研發從形式、內容到結構的蛻變。從形式上看，由主要服務于課堂活動為主的紙質教材，到目前以文字版、網絡版、多媒體課件等形式服務于課內外的產品，到將來更靈活、多樣、自主定制、小批量多品種的形式服務于慕課、微課、SPOC （Small PrivateOnline Course小規模限制性在線課程）等數字化教學資源的集成;在內容上，數字化、智能化的教材不但可以包含既往的語言要素、語言技能、中華文化、跨文化交際能力，以及學習策略、情感策略等內容，更重要的是可以依靠網絡的特性對以上內容隨時隨地更新，使內容適應當代社會信息量龐大、信息更替速度快的特點;在結構設計上，根據語言學習理論、教學理論、語言學習的內容、技能要求和教材構成要素等，建立教材模型庫，其構成有文本庫、技能庫、試題庫、語言點庫、文化庫等，可以根據需求自動組合成需要的教材或教學資源。

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