漢語語用教學設計研究

[關鍵詞]語用;請求;教學設計;教學實驗

[摘要]文章以“請求”為例，對漢語語用教學設計進行了研究，并運用語用實驗的方法對其教學效果進行了檢驗。在教學設計部分，文章設定了教學內容、教學模式和教學流程。而后文章運用以上的語用教學設計進行教學實驗，實驗結果表明，漢語語用教學有助于學習者漢語語用能力的發展。文章還隨機對4名被試進行了深度訪談，結果也顯示了語用教學的必要性以及本研究語用教學設計的有效性。

[中圖分類號]H030;H195.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0058-08

1.引言

語用能力指的是“有效地運用語言知識以達到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”。（Thomas，1983）語用能力的高低，母語者往往習焉不察，但對留學生來說，這個問題就十分關鍵了，因為絕大多數留學生很難像漢語母語者那樣自然習得得體表達的能力。一些研究（孫德華，2006;劉蕊，2007;孫曉曦等，2008;施仁娟，2013）也顯示出學習者漢語語用能力欠缺是一個客觀存在的問題。那么，通過漢語語用教學設計，是否可以有效提高學習者的漢語語用能力？這是漢語語用教學研究中一個關鍵問題。本文以“請求”行為為例，嘗試對以上問題進行研究。

本研究主要分為兩個部分，第一部分是漢語教學設計，包括教學內容、教學模式、課堂組織及教學流程;第二部分是語用教學實驗，通過語用實驗來驗證第一部分教學設計的效果。

2.前人研究

本研究的重點在漢語語用教學設計。前人對教學內容、教學模式、教學流程和語用實驗都有過一定程度的研究。關于語用教學內容，盧加偉（2014）總結前人研究，認為語用教學內容包括“單一、孤立的語用特征”和“語篇組織策略”兩大類。溫曉虹（2012： 235）對漢語語用教學內容進行了探索，認為語用教學內容應包括社會語用知識、交際功能及語言形式三部分。王帥（2016）以“請求”為例探討漢語語用教學的內容，并建立了一個更為具體的漢語“語用教學庫”，可以為漢語語用教學設計提供借鑒。

關于語用教學模式研究，前人研究主要聚焦在顯性教學與隱性教學的對比。顯性教學明確將元語用知識總結出來作為教學內容教給學生，而隱性教學并不直接教授元語用知識，而是讓學生自己探索和總結。元語用知識指的是不同文化和場景下的習俗、規約、權力地位、社會距離以及事件強加度對言語行為的影響。不同語種（包括英語、西班牙語、日語、漢語等）的研究多顯示出顯性教學模式的優勢。（Liddicoat&Crozet， 2001; Takahashi， 2001; Tat-eyama， 2001; Yoshimi， 2001; Alcon Soler， 2005;Martinez-Flor&Fukuya， 2005; Koike&Pearson，2005;Rose，2005;姜占好，2003;朱煉紅，2008;Li，2012）

關于語用教學流程，前人研究不多。較有影響的是戴煒棟、楊仙菊（2005）提出的英語語用教學的課堂教學流程，包含四個主要步驟：（1）提供元語用信息;（2）提供真實語境;（3）提供交際機會;（4）提供糾正性反饋。

教學實驗既屬于語用教學的范疇，又屬于語用測試的范疇。Hudson （1992，2001）提出了自己的語用測試評分標準，該標準從6個方面進行評估：（1）正確運用言語行為的能力;（2）表達的典型性;（3）提供的信息量;（4）形式化水平;（5）直接性;（6）禮貌。評分者對被試的表現從此6個方面進行評分，分值從1（非常不得體）到5（非常得體）。劉建達（2006）在測試英語學習者語用能力時也設計了一套評分規則，此規則采取整體評分法（holistic scoring），分1至5五個級別。每個級別在言語行為、措辭的準確性、信息量以及表達的得體性四個方面做了具體規定。

2.語用教學設計

2.1 教學內容

本文的主旨在于語用教學的設計。在教學內容部分，我們選取了王帥（2016）所構建的漢語“語用教學庫”中的內容，因為該教學庫內容豐富，實用性強。該教學庫將漢語“請求”行為的教學分為功能句、策略選擇、事件強加度調節手段三部分，還包括了不同場景下語用形式選擇的規律及背后的原因。功能句指的是表達某類言語行為功能最核心的句子，具體包括核心句、禮貌標記語、稱謂語、問候語等幾部分;策略選擇指的是為了使言語行為更容易被接受而采取的各種具體的策略，具體包括解釋原因、道歉、感謝、試探、補償措施等幾項;事件強加度調節手段指的是調節場景事件強加度高低的語言手段，具體包括語氣詞選擇、模糊限制語選擇、程度副詞選擇等等。在下文的教學設計中，我們會選擇這些語用知識作為教學內容。

2.2 教學模式

如前所述，語用教學可分為顯性和隱性兩種模式。而前人研究顯示顯性的教學模式更具優勢。本文的主旨在于設計有效的語用教學，因此不以教學模式選擇作為研究的重點，所以我們直接選擇顯性教學模式作為本研究中語用教學的模式。也就是說，在具體教學中我們會將元語用知識總結出來作為教學內容教給學生，即權力地位、社會距離以及事件強加度對“請求”言語行為的不同影響。

2.3 教學流程

課堂教學要遵循一定的教學流程，合理的課堂組織可以促進教學效果。顯性教學的實施，也需要考慮教學內容、教師、學習者以及課堂組織等諸多方面的因素。我們參考戴煒棟、楊仙菊（2005）所提出的教學流程規劃，并對此模式稍加改造，使整個教學流程更加明晰。新的課堂流程包括四個步驟：導入、輸入、練習和輸出、反饋。該模式基本涵蓋了語用教學的各個方面，構成了完整的教學流程。如下圖所示：

2.3.1 導入

導入的目的是讓學生意識到語用問題的存在，并引發語用學習的興趣。在導入部分，老師可以引入留學生在實際生活中遇到的問題。如給學生提出一個問題，“如果你要見你女朋友的父親（中國人），你應該怎么稱呼他？”由學生回答討論。此外，老師還可以引入一些語用失誤的例子，然后引導大家來討論一下失誤在哪里。

2.3.2 輸入

輸入是提高學習者語用能力的重要因素之一。輸入的內容主要是元語用知識及相應的語言形式。針對請求行為，元語用知識指的是不同文化和場景下的習俗、規約、權力地位、社會距離以及事件強加度對請求行為的影響。此外，請求的語言形式以及形式背后的規律和理據也應當作為輸入內容教給學生。在課堂教學中，教師可以采用啟發、歸納、對比、反思等不同方式向學生傳授這些知識。老師可以首先提出問題，如：“你的同屋要去超市買水果，你想讓他幫你買一些蘋果，你會怎么說？”①

然后啟發學生，“你和同屋關系很密切，所以要不要很客氣？怎樣的客氣程度才是得體的？”學生討論之后，老師讓學生記住自己的答案。然后老師展示漢語母語者的回答（通過語料收集獲得），并引導學生一起歸納漢語母語者在該場景下實施請求時的語用規律，如會使用哪些策略？語言形式是怎樣的？之后，讓學生來用自己的答案和漢語母語者的答案進行對比，比較兩者之間有哪些明顯差異。同時，老師也要把學生常見的錯誤提出來讓學生注意。比如此處熟悉關系的請求行為，學生常常會用“請”，如“請幫我買水果”，這是受英語中“please”用法的影響。但在中國文化中，熟人之間基本不會用“請”，用“請”反而拉開了兩人之間的距離。因此，在對比的基礎上老師可以深化元語用知識的輸入，使學生更深刻地理解為什么這樣說。此外，輸入過程中也需要老師引導學生進行反思，自己使用漢語時是否還是遵循了自己母語的語用習慣？是否自己在和熟識的中國朋友交流時也會常常用“請”，朋友不用的話是否會認為對方不禮貌。進而思考怎樣將學到的語用知識應用于日常交際中。

2.3.3 練習和輸出

我們認為，語用能力的培養可以分為語用意識和語用表達兩個方面。語用意識強調對語境的理解能力;語用表達強調在不同語境下的表達能力。在練習的環節，我們也設計這兩種類型的練習，一種用于提高學習者的語用意識，可以稱之為“意識練習”;另一種用于提高學習者的語用表達，可以稱之為“表達練習”。

2.3.3.1 意識練習

老師可以先提供真實或準真實場景（如電視劇或電影中的情節），這些情節是不同場景下的請求行為。看完視頻后，學生要進行討論。我們以一段電視劇情節為例進行說明：

（女主人公楊桃要去赴約，到了地方發現車位很難找，剛好有一位司機好像要開走，但是還在打電話，楊桃想問他可否把車挪開）

楊桃：師傅，我打擾一下啊，不好意思啊。

司機：什么事啊？

楊桃：您走嗎？我停這兒，您走我好停。

司機：我走不走跟你有什么關系，你好停，是理由嗎？我打電話在談重要的事呢，姑娘。

楊桃：您打電話能不能換個地方打？我著急呢，我到點了。

司機：我今天是招你了還是怎么著？我打電話，你給我指定地方，你覺得合理嗎？你別安排我行嗎？啊，我打電話呢。

（楊桃只好去別的地方找車位，但還是沒找到，于是又回來問這位師傅）

楊桃：師傅，我說，您……

司機：你找我有事嗎？

楊桃：不是，師傅，我特別不好意思啊，我到點了，我真找不著車位。您一挪開，我往這一停。

司機：不是，你這孩子，你長這么漂亮怎么不講道理呢？你找不著車位跟我有什么直接關系嗎？

楊桃：不是，我是看您打電話，我想說您在哪打都行，您打完了…。…您就算幫我一忙行嗎？

司機：你要這么說我心還真軟，我這人，你說我雷鋒都幫過，何況幫一個美女呢。

（司機準備挪車）

楊桃：您就是活雷鋒。謝謝，謝謝師傅！

——《咱們結婚吧》第一集

上這段視頻講的是陌生人之間的請求行為，主人公楊桃請一位陌生的司機讓一個車位給她。看完這段視頻之后，老師讓學生開始討論：這段視頻中的“請求”使用了怎樣的核心句？使用了哪些策略，這些策略的語言形式是怎樣的？使用了什么稱謂語，哪些禮貌標記語，哪些語言調節手段？場景中人物的表達是否得體，是否符合交際雙方的身份？這些表達和自己所學的語用知識是否相符？然后老師指導學生共同來分析這些問題，并提示學生需要注意的語用點。

通過對劇本的分析，學生可以歸納：視頻中楊桃為了讓司機把車位讓給自己，使用的核心句式包括“能不能……？”“……，行嗎？”。視頻中使用了諸多策略，如解釋原因、道歉、感謝等，道歉語包括“打擾你一下”“不好意思”，感謝語有“謝謝”“謝謝××”。視頻中的司機是一位年紀比楊桃大的男性中年人，楊桃使用的稱謂是“師傅”，因此學生可以歸納對此種年紀的開車男性可以使用“師傅”這個稱謂;視頻中的禮貌標記語有“您”;視頻中事件強加度調節手段主要是使用副詞來加強道歉程度、強調自己的困難，如“特別不好意思”“真找不著車位”等。通過這樣的練習，學生可以對自己所學的語用規則的理解更加深刻。

此外，老師還可以設計一些語用選擇題，題目是給出某個場景，下面提供幾個選項，讓學生判斷在該場景下哪種表達比較得體。如下面的例子：

你同屋（王明）要去超市，你想讓他幫你買蘋果。下面那種說法最得體。

A小王，你愿意幫我一個忙嗎？我想讓你幫我買蘋果，你方便嗎？

B明哥，你去超市，順便幫我買點蘋果成嗎？謝啦！

C王明，請你幫我買一些蘋果，謝謝。

D小明，你也幫我買點蘋果唄，回來給你錢。

老師要求學生首先判斷該回答是否得體。如果學生認為A不得體，那么老師要追問哪里不得體。

2.3.3.2 表達練習

表達練習主要通過老師設計場景或任務、學生口頭表達來完成，場景和任務也最好是對比式的成組任務。表達練習的形式比較多樣，可以進行兩人對話，多人角色扮演，老師和學生對話，甚至給看視頻說臺詞等活動。如老師設置以下一組場景：

你是一名員工，要向經理請假一天，你會怎么說？

你是一名員工，要向經理請假一個月，你會怎么說？

學生可以一人扮演經理，一人扮演員工，進行表達練習。老師也可以讓其他同學可以做出評價，修正和補充。

通過以上兩種練習，一方面可以提高學生的漢語得體性的辨識能力，并且讓學生意識到自己母語和漢語語用的不同;另一方面可以促使學生積極使用學到的語用規則，提高自己的語用表達能力，最終達到提高漢語語用能力的效果。

2.3.4 反饋

反饋是課堂教學不可缺少的步驟，老師需要對學生的練習和輸出情況進行反饋。老師可以根據學習者的特點和接受度選擇合適的反饋形式。此外，在語用教學中，學生的表達未必錯誤，很多時候是不得體的。這時老師要給予及時、明晰的反饋。同時，老師要提供語用知識對學生進行提示，使學生的注意力始終放在語用規則上，提高其語用意識。

如面對下面的場景“你是一名下屬員工，因為家里有事要向經理（名字叫王偉）請假一個月。你會怎么說？”學生可能會回答：“王偉，我家里有事，你可以讓我請一個月假嗎？”這個答案不能說錯，但顯然不太得體。老師可以提示學生：下級對上級應當怎樣稱呼才算禮貌？你的這個請求強度是高還是低？如果是強度高的請求，可以增加哪些策略？在這些提示下，學生可以修正自己的答案，同時也加深了語用理解。

3.語用教學實驗

前文對漢語語用教學課程進行了設計，但本研究中的漢語語用教學設計是否能有效提高學習者的漢語語用能力，還需對其教學效果進行檢驗。因此我們擬通過設計語用實驗來檢驗教學效果。

3.1 實驗設計

我們選取60名中高級漢語學習者作為被試，其中30名為控制組，另外30名實驗組。實驗組接受8個小時的語用課程，而控制組則不接受。課程內容來自前文。在實施語用教學之前和之后，分別對實驗組和控制組進行前測和后測。對照實驗組的前測和后測結果，并與控制組進行對照，來檢驗漢語語用教學是否達到了顯著提高留學生語用能力的效果。

3.2 實驗參與者

本實驗的被試均為以英語為母語的中高級漢語學習者，我們共招募了60名被試，其中美國29人、英國17人、澳大利亞14人，男性34人，女性26人，年齡跨度從20歲至48歲。這些學生主要來自北京大學對外漢語教育學院以及北京開放大學國際文化學院。這些被試或者參加過新HSK考試并通過5級考試，或者沒參加過新HSK考試但在高級班學習，被試學習漢語的最低年限是2年。

3.3 實驗實施過程

實驗組和控制組均參加前測和后測。實驗組在常規漢語學習之外，將接受為期8個小時（控制在兩周內）的漢語語用教學課程，而控制組則只是接受常規的漢語學習。由于被試數量較多，難以一次招募足夠被試完成實驗，所以我們進行了三次實驗。第一次從2017年6月15日至6月26日，實驗組12人，控制組10人。第二次從2017年8月17日至8月28日，實驗組9人，控制組9人。第三次從2017年9月1日至9月11日，實驗組9人，控制組11人。因為被試的語言水平、文化背景相似，具有較高的同質性，所以我們將三次實驗結果結合起來分析。

3.4 試卷設計及評分標準

語用測試試卷的題型包括主觀題和客觀題兩種。在本研究中，主觀題需要被試進行書面話語填充，用于評估被試的語用表達能力。客觀題一般為單項或多項選擇題，用于評估被試的語用意識。

3.4.1 主觀題設計及評分標準

主觀題采用書面話語填充的形式，如下面的例子：

你是一位老師，現在急需借圖書館的一本書，但是自己沒有時間，所以請你比較熟悉的學生（名字叫劉明）幫忙借書，你會怎么說？我會說：

。

主觀題的評分，本文參考前人在英語語用測試中提出的一些語用評分標準（Hudson，2001;劉建達，2006），我們制定了漢語語用表達的評分標準：（1）是否完成了言語行為，這主要涉及核心功能句的使用;（2）信息量是否足夠，這主要涉及策略的使用;（3）語用表達的禮貌程度是否合適，這主要涉及稱謂語、問候語和禮貌標記語的使用;（4）語用表達的語言形式的選擇和使用是否準確、得體。

單人評分難免失之于主觀，因此在本研究中我們共有3位評分人對試卷的“語用表達”部分進行評分。評分人均為語言學及應用語言學或漢語國際教育專業的博士研究生。評分人按照評分標準分別評分，最后取平均值作為被試的最終得分。

3.4.2 客觀題設計及評分標準

客觀題一般為單項或多項選擇題，形式是給出一個場景及若干回答，讓學生判斷在該場景下這些回答是否得體，我們給每個題目設置三個選項，其中一個是比較得體①的選項，另外兩個或者太過客氣，或者不夠禮貌。如下面的例子：

你的同屋（王明）要去超市，你想讓他幫你買蘋果。你認為下面的說法哪項最得體。（）

A小王，您愿意幫我一個忙嗎？我想讓您幫我買蘋果，您方便嗎？

B明哥，你去超市，順便幫我買點蘋果成嗎？謝啦！

C王明，你去幫我買一些蘋果回來。

客觀題的評分主要基于漢語母語者的語感。為了確定被試的答案是否符合漢語母語者的語感，我們還須對漢語母語者進行調查，根據母語者的回答來確定評分標準。由于得體性判斷有一定的主觀性，同時每個人在交際中的禮貌程度以及可接受程度又不盡相同，因此某一個或幾個人的判斷不能作為評分依據，而是需要進行樣本較大的針對漢語母語者的調查。我們通過“問卷星”系統對漢語母語者進行測試，共有114位漢語母語者參與了該測試。最后我們收集了母語者的反饋，根據比例高低來確定哪項為正確答案。

3.5 信度及效度檢驗

信度（ Reliability）用于檢測試卷的可靠性及內部的一致性。前測之后，我們將60名被試的各項成績輸入SPSS軟件來測算本試卷的信度。得到語用意識部分（客觀題）的alpha值為0.78，語用表達部分（主觀題）的alpha值為0.74，而整體試卷的alpha值達到0.86。一般認為，信度系數達到0.7以上，試卷的可靠性及內部一致性較好。因此，本文所設計的試卷有較好的信度。

效度（Validity）用于檢測試卷的可靠性。效度有多種類型，本研究采用了語言測試中較為常用結構效度（Construct Validity）對本試卷的效度進行檢驗。結構效度是指一個測驗實際測到所要測量的理論結構和特質的程度，具體到本研究，就是考察本文設計的試卷所測到的是不是語用能力，或者說在多大程度上測到了被試的語用能力。前測之后，我們同樣將60名被試的各項成績輸入SPSS軟件來測算本試卷的結構效度。經過KMO檢驗和巴特利球體檢驗，本試卷的KMO度量值達到0.792，可以進行因子分析。我們提取主成分進行因子分析，結果顯示主因子解釋總方差的百分比達到0.674。以上結果顯示本文所設計試卷的效度較好。

3.6 實驗結果

在實驗結果部分，本文從語用意識和語用表達兩個角度來檢驗漢語語用教學的有效性，并采用兩種方法來進行檢驗：（1）控制組和實驗組后測成績對比，看兩者是否有顯著差異;（2）控制組和實驗組前測和后測成績對比，看兩者是否有顯著差異。

3.6.1 語用意識部分

3.6.1.1 控制組和實驗組后測成績對比

我們首先對控制組和實驗組在語用意識測試中的前測成績和后測①成績進行了描述性統計，統計結果見表1。可以看出，控制組和實驗組前測平均成績比較相近（分別為60.420和59.767），而在后測中，實驗組的平均成績相較于控制組有明顯提升（分別為61.127和70.560）。

然后我們對控制組和實驗組的后測成績進行了獨立樣本t檢驗，結果顯示，t= -5.190，p=0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，控制組和實驗組后測成績有顯著差異。這說明對于控制組，接受了語用教學的實驗組的語用意識有了顯著提高。

3.6.1.2 控制組、實驗組的前測和后測成績對比

接著我們對控制組和實驗組前測和后測的語用意識成績進行了組內對比，看相對于前測成績，后測成績是否得到顯著提高。控制組前測和后測的配對樣本t檢驗結果顯示，t=-1.060，p=0.298>0.05，按照顯著水平a=0.05，該組前測和后測成績無顯著差異。這說明控制組（未接受語用教學，但接受正常的漢語教學）在參加前測和后測這段時間內，語用意識沒有顯著提高。而實驗組前測和后測的配對樣本t檢驗結果顯示，t= - 8.411，p= 0.000<0.05，按照顯著水平α=-0.05，該組前測和后測成績有顯著差異。這說明實驗組接受了語用教學之后，語用意識有了顯著提高。

3.6.2 語用表達部分

（1）控制組和實驗組后測成績對比

我們首先對控制組和實驗組在語用表達測試中的前測成績①和后測成績進行了描述性統計，統計結果見表2。可以看出，控制組和實驗組前測平均成績比較相近（分別為67.050和69.550），而在后測中，實驗組的平均成績相較于控制組有明顯提升（分別為67.340和85.980）。

然后我們對控制組和實驗組的后測成績進行了獨立樣本t檢驗，結果顯示，t = -11.920，p =0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，表明控制組和實驗組后測成績有顯著差異。這說明對于控制組，接受了語用教學的實驗組語用表達有了顯著提高。

（2）控制組、實驗組的前測和后測成績對比

接著我們對控制組、實驗組的前測和后測的語用意識成績進行組內對比，看相對于前測成績，后測成績是否得到顯著提高。控制組前測和后測的配對樣本t檢驗結果顯示，t=- 0.364，p=0.718>0.05，按照顯著水平α=- 0.05，該組前測和后測成績無顯著差異。這說明控制組（未接受語用教學，但接受正常的漢語教學）在參加前測和后測這段時間內，語用表達沒有顯著提高。

而實驗組前測和后測的配對樣本t檢驗結果顯示，t = -16.527，p=0.000< 0.05，按照顯著水平α=- 0.05，該組前測和后測成績有顯著差異。這說明實驗組接受了語用教學之后，語用表達有了顯著提高。

以上這些實驗結果表明，漢語語用教學可以顯著提高學習者的語用能力。

4.深度訪談

定量研究有其缺陷，數據可能掩蓋被試的真實態度。定性研究傾向于對細節進行充分描述，可以在一定程度上彌補定量研究的缺陷，因此我們將定性分析引入本研究中。在定性研究的部分，我們隨機選取了4名被試進行半結構式深度訪談，訪談語言為漢語。通過深度訪談，我們希望更具體地了解學習者對語用教學的需求以及對語用教學課程的態度。

4.1 訪談問題

我們預先準備了4個開放性的問題。具體包括：

（1）你覺得說話的得體性是否對你使用漢語交際產生影響，比如你在使用漢語交際時，是否會因為不知道自己的表達是否得體而感到困惑？

（2）要使自己的漢語表達得體、禮貌，你覺得難點在哪里？在語言層面，還是在策略層面？

（3）你覺得現在所接受的漢語語用課程對你使用漢語進行交際有無幫助？具體在哪些方面讓自己得到了提高。

（4）你對漢語語用課程有哪些建議？

以上幾個問題涵蓋了三個角度：（1）漢語語用教學的必要性，即語用能力的欠缺是否對學生使用漢語進行交際造成困難;（2）漢語語用教學的重點和難點，考察我們的語用教學設計是否符合學習者的需求;（3）漢語語用教學的效果，是否讓學生真切體會到這樣的課程對自己有幫助。

4.2 訪談結果

4.2.1 語用教學的必要性

接受訪談的被試都認為語用學習是非常重要的。他們在使用漢語進行交際時都有這樣的困惑，“當面說話的時候、發微信的時候，擔心自己的話不禮貌，也怕自己的話太直接”、“雖然你不是一個粗魯的人，但有時候你會給人這樣的感覺”。幾位被試都承認自己有過因為表達不得體而造成誤會的情況，如一位被試回憶自己坐地鐵要下車時說“讓開，我過去”，引得旁邊的人怒目而視;一位被試向一位老年人問路時稱呼“老頭”，惹得老人不快。所以，被試都認為漢語語用教學是非常必要的。

4.2.2 漢語語用教學的重點和難點

被試普遍反映的一個問題是“不知道怎么說”，即不知道怎樣按照漢語習慣實施一個言語行為，如怎樣跟陌生人打招呼，怎樣得體道歉等等。這既包括語言形式的問題（如用什么樣的句子來表達拒絕），又包括策略的問題（表達拒絕時用哪些策略）。

被試還認為語言調節手段是學習的難點之一，尤其是語氣助詞的用法。漢語中語氣助詞很多而且功能豐富，對他們來說很難掌握，因此在實際運用時常常“忘了用或者用錯了”。此外，被試認為禮貌程度也是學習的難點之一，如面對不同的人應該選擇怎樣的禮貌程度，“我以前不知道地位低對高的時候，應該怎樣禮貌”。

4.2.3 漢語語用教學的效果

對于漢語語用教學的效果，被試普遍表示滿意。“我想到以前自己的一些話不得體”，一位被試的妻子是中國人，他跟妻子及妻子家人說話時常常用到“請”“謝謝”，學完這門課，他了解了這樣說話給人距離感，因此在日常生活中在這方面比較注意，“這樣我們說話感覺更舒服”。這說明通過語用學習，被試的語用意識得到了提高。另外，通過語用學習，被試認為自己的語用表達能力也得到了提高，“我說漢語的時候更自信了”，“我知道了更多的辦法（來）禮貌地說話”。

對于課程內容和教學模式，被試認為語用教學課程“材料很好，很有意思”，“理論知識+真實情境”的課程內容不僅可以提高學習者的興趣，也可以有效提高學習者的語用分析能力，“（通過學習）我知道了中國人的禮貌，還有為什么這么說”。在教學模式方面，被試都認為互動的練習方式對自己幫助很大，“這樣的練習讓我提高我的禮貌（水平）”。

5.結語

本文以“請求”為例，進行了漢語語用教學設計，并通過語用教學實驗對教學效果進行了檢驗。實驗結果表明，漢語語用教學確實有助于學習者漢語語用能力的發展。除了定量分析之外，我們還通過深度訪談來探究漢語學習者對語用教學設計的態度。訪談結果顯示，被試均認為語用教學是非常必要的。同時也認為本研究的語用課程對自己語用能力提高有幫助，同時認為互動的練習方式對自己幫助很大。

“請求”只是漢語中的言語行為之一，按照本文的教學設計，可以對更多的言語行為進行教學，促進漢語語用教學實踐的發展。

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①感謝《華文教學與研究》匿名審稿專家的寶貴修改意見，文中謬誤概由作者負責。

①需要予以說明的是，因復雜性不同，“請求”行為也有難度高低之別。此處及下文的例子為隨機所舉，而在實際教學中，教學內容應按照由簡單到復雜、由易到難的順序進行系統設計。

①此處的“得體”屬于研究者個人的感受，難免失之主觀，因此在下文還是對一定數量漢語母語者進行了調查。