教材編寫研究中的學科意識

[關鍵詞]教材編寫，教材編寫研究，學科意識

[摘要]在簡單介紹本專欄各篇論文的基礎上，對其中體現出的值得關注的動向進行了評論。文章后半部分提出學科意識問題。文章認為，學科意識不足，是對外漢語教材編寫研究必須直面的問題。文章強調，構建教材編寫理論時，必須從對外漢語教學學科的層面和角度出發思考問題，不局限于學科下位的具體領域，更不能把個人認識與學科理論混而為一。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0036-08

本次專欄的主題是“教材編寫前沿理論研究”，我們邀請了在教材編寫和理論研究方面有突出貢獻的專家，結合自己所編教材，從理論上探討教材編寫方面的問題。此外，我們也特別邀請兩位年輕學者發表他們在教材編寫方面的最新研究成果。我們期望，這些成果能夠推動教材編寫理論研究的進一步發展。

下文首先對本次專欄的文章進行簡單總結和評論，然后從學科意識的角度探討教材編寫理論研究中的若干問題。需要說明的是，由于篇幅所限，這里只能根據自己的理解，列舉出本次專欄文章中出現的值得關注的方面，掛一漏萬，在所難免。

1.教材編寫研究的新進展

劉弘、蔣內利（2015）將教材研究論文分為六類：教材微觀研究，具體教材研究，教材編寫理論研究，教材與課程關系研究，教材評估研究，其他。按照這一分類，本專欄中，王若江②、吳中偉、盧福波、劉立新、徐婷婷幾位學者的論文，屬于具體教材研究。姜麗萍的研究涉及了較多教材，但對《體驗漢語基礎教程》及其德語修訂版《你行》的介紹顯然更為主要。白樂桑探討的是漢語教學中的本體認識論問題，周小兵、張鵬專門考察教材選詞問題，朱勇、張舒則集中討論教材中的人物形象塑造問題。從總體上看，本專欄的文章集中展示了對外漢語教學界在教材編寫方面的最新進展以及教材編寫研究方面日漸多樣化的研究趨勢。

1.1 教材修訂研究

一般來說，有機會修訂的，都是基礎較好、經過實踐檢驗、受到用戶歡迎的優秀教材。因此，在教材編寫研究中，修訂教材及其修訂原則值得特別關注。王若江分析了面向海外中學生編寫的《跟我學漢語》第二版所呈現出來的改變。王若江指出，修訂教材的調整是潛移默化的，新的理念、新的方法也蘊含在其中，是一種實實在在的“創新”。她同時認為，漢語知識和技能是漢語教材的基礎，因此把這方面的修訂稱為“固本”。不過，王若江文中講到的“固本”其實包含了很多改變和“掘新”，實際上也就是創新。單單用“固本”來介紹這些改變，有可能低估這些改變的創新價值。按照這樣的理解，我們發現，《跟我學漢語》修訂版的創新程度非常之高?！皩⒚绹?1世紀外語學習標準》的SC原則融入教材”可以視為編寫理念的改變;對任務的更改，新HSK模擬試題和同步閱讀教材的增加，可以視為訓練方法和內容的改變;語音教學的加強，漢字教學的更加條理化，以及語法教學的適當充實，可以視為學習內容的改變?？傊?，修訂版在內容、理念和方法等方面都有創新。

值得注意的是，《跟我學漢語》在漢語知識和技能方面的改變，目的是為了使之更加系統化。我們注意到，吳中偉指出，“語言文字知識的系統性對于成人學習者的意義大大高于少兒學習者”。因此，我們認為，在青少年漢語教材編寫中，如何處理漢語知識和技能的系統性問題也是需要加以探討的話題。

1.2 教材編寫目的探討

對外漢語教學的目的，或者教材編寫的目的，都是為了培養學生用漢語進行交際的能力。不過，對漢語交際能力的具體表述尚存在一定的差距。王若江采用的是美國《21世紀外語學習標準》中的SC原則，盧福波稱之為“漢語實際應用能力”，徐婷婷則認為應該稱為“漢語跨文化交際能力”。

徐婷婷認為，漢語逐漸成為國際語言的新形勢，要求我們必須擺脫以母語者的語言規范作為學習標準的習慣做法，必須從漢語作為跨文化交際工具的角度出發，將培養學習者的跨文化交際能力視作教學目的。徐認為，目前的視聽說教材仍然停留在傳播中國文化的思路上，這樣的做法難以培養真正的跨文化交際能力。徐文以跨文化交際研究中的第三空間理論為依據，在拓寬漢語視聽說教學選材范圍方面進行了有益的探索。值得注意的是，由于徐婷婷選擇的是一檔由中國人和外國人共同參與的大型談話類綜藝節目《世界青年說》，在多元文化共存的場景，以漢語為媒介進行的交際活動也展現出不少獨特的模式，比如說話者更加平等和開放的態度，以及在此過程中構建的跨文化交際者這一身份。這些都是以單一中國文化場景為基礎的視聽說教材所無法體現、但對培養學習者跨文化交際能力來說又是非常必要的內容。

徐文代表了一種重要的研究趨勢。將漢語視為在國際交往中使用的工具，而不只是漢語母語者之間使用的交際工具，這是對“漢語是什么”或者說“漢語教學教什么”這一根本問題的全新闡釋。這樣的改變會給漢語教材編寫甚至漢語教學本身帶來哪些重要的改變，在目前的階段，我們當然還無法進行詳細描述，但是，有一點是可以肯定的：視野的放寬和擴大是對外漢語教學研究的進步，類似徐文這樣的探討也是值得特別鼓勵的。

1.3 教材編寫和教學模式

教學模式的討論近年來引起了學界的極大興趣，《華文教學與研究》雜志分別于2014年第2期和2016年第1期舉辦教學模式討論專欄，《國際漢語教學研究》雜志則在2018年第1期推出了以“北語模式”為主題的討論專欄。在教學模式有關探討中，課型之間的配合成為核心議題（劉頌浩，2014）。宗世海（ 2016）則認為，目前廣泛流行的“綜合+小四門”模式應該廢止，代之以“聽說+讀寫”模式。在此背景下，本次專欄中盧福波一文對《會通漢語》編寫理念的介紹就特別值得關注?！稌h語》采用的是讀寫引領，聽說拓展，讀寫和聽說全面配合的教材設計模式。其中，《讀寫》全面呈現各項功能表達，精細學習;《聽說》覆蓋《讀寫》的主要詞匯、功能項、文化點，放射相關話題，進行該功能表達的多角度配合訓練。在讀寫課本和聽說課本內部，也有自己的配合，體現為由單到綜，由易到難這樣一個逐步拓展與螺旋提升的過程。特別是功能表達方面，首先進行單項精細學習與訓練，接著是綜合學習與訓練，最后通過課后《文化讀本》的閱讀加以復習和拓展，《會通漢語》的編寫出版與《華文教學與研究》關于教學模式的討論幾乎同步進行，說明對外漢語教學界在理論和教材編寫方面對“讀寫+聽說”模式的認可度相當高。

《會通漢語》以功能項為綱組織全書的學習材料，將具體功能和語言結構聯系起來，在具體情景中呈現功能項的用法。盧福波認為，以功能項為中心安排語言表達式的學習，就可以從用法、使用條件以及表達意圖等方面來解釋功能項，最大程度地減少語法術語的使用，從而保證教學內容的易懂性。我們看到，《體驗漢語基礎教程》也是以功能為綱進行編排。關于功能，學界相當流行的看法是，初級教材不適合以功能為綱進行編寫?！稌h語》和《體驗漢語基礎教程》都以功能為綱進行總體編排，為對外漢語教材編寫探索了新路;這樣編寫出來的教材，也會在相當程度上引領教學模式的變革。

1.4 教材本土化和容量的適度性

姜麗萍認為，新近出版的教材對傳統的繼承體現在三個方面：“結構——功能——文化”相結合的編寫理念，強調句型教學，分散語言難點;其創新則表現為：對其他編寫理念的探索，立體化的編寫格局，以真實語言運用為核心要素，以及打破“漢語難學”觀念的種種努力。教材繼承和創新，是一個很大同時也很艱難的話題，姜麗萍的探索值得尊敬和重視。

不過，姜文中更值得關注的問題是對教材本土化問題的討論。《體驗漢語基礎教程》是為國內學習者編寫的教材，改編成《你行》時體例進行了簡化，瘦身很多。我們認為，教材在總體容量上要適合具體環境中的教學要求，這可以稱為教材容量的“適度性”。一般說來，在中國國內的漢語學習者，周課時較多，相應地，教材的容量也大，本專欄中周小兵、張鵬的研究提供了不少詞匯方面的證明。《你行》縮減內容、降低教材容量的原因也在于此。而《跟我學漢語》最初針對的是北美地區的學習者，故教材總體容量不大，在修訂時通過閱讀教材的增加和漢語知識的系統化，在內容方面有較大增加。關于本土化問題，我們還會在第二節中進一步討論。

1.5 編寫原則之間的關系

吳中偉介紹了編寫和修訂《當代中文》時進行的四個方面的具體探索：一、入門階段采取“語音——漢字——會話三線并進”的教學模式;二、字詞教學中采用基于詞本位的“詞一字雙向”教學模式;三、在部分語法點的教學上，采取詞匯化策略，把一些短語和語法格式處理為詞匯單位;四、將任務視為教學途徑，視為結構、功能、主題等在教學中得到整合以后的實現手段，這樣理解的任務就貫穿于整個教學過程，是教學的基本結構單位，是用來促發、推進語言習得的途徑，而不僅僅是檢閱學習成果的手段。

吳文中特別值得重視的，是對原則之間關系的探討。他認為，教材編寫的不同原則，對于不同的適用對象，可能具有不同的意義和地位。但從總體上來說，始終應該追求這些原則最大限度的有效實現。另一方面，教材編寫的基本原則之間，并不總是一致的，相反，在相當程度上存在著矛盾。當不同原則之間發生沖突的時候，需要采取一些策略來進行協調、修補。比如，“語法教學的詞匯化”策略，其目的就是為了協調語法點安排上的循序漸進和課文內容的實用性所導致的“語法超前”之間的矛盾。此外，姜麗萍對功能和結構相結合的困難進行了具體描述，并介紹了《體驗漢語基礎教程》所做的技術處理。朱勇、張舒的文章也指出，編者設計的人物性格并非都能完美地加以實現。

由于語言系統本身和語言運用過程的高度復雜性，教材編寫原則有時很難一竿子捅到底，而是需要靈活加以處理。在教材編寫研究中，經常見到的是對編寫原則的簡單羅列。除個別作者（如劉頌浩，2011）外，很少有人對原則之間的關系和矛盾進行探討。因此，本次專欄中吳中偉等學者的上述討論就更顯得難能可貴。教材設計和編寫原則會受到一定程度的制約，原則之間也時常會互相沖突。對這一現象，教材編者的認識越明確，解決問題的辦法和策略才會越來越多，越來越有效。

1.6 教材內容和教材人物

教材編寫研究中的“內容”，一般包含兩方面的含義：一、指語言知識和語言要素，即語音、漢字、詞匯、語法、語篇等內容。二、指教材中，特別是教材課文中包含的知識和文化內容。劉立新一文對“內容”的內涵進行了拓展。她認為，基于真實材料的視聽說教材編制，根本問題在于如何選好材、用好材。這兩個方面，都屬于視聽說教材的“內容”。視聽說教材選材時，要考慮劇作本身的特征（文學性、觀賞性等），還要考慮劇本內容跟現實生活的關聯，演員的發音是否標準自然、適合模仿，劇本的難度和長度是否適合教學等。對選定的材料進行編制時，要從語言教學的角度對劇情、生詞、語言點、文化點進行解構，從而引導學生充分理解上述內容，大膽開口，準確模仿，自主表達，直至理想表達。我們認為，視聽說教材選材時對材料文學性和演員發音問題的重視，是視聽說中包含“視”與“聽”的必然結果。但是，將之稱為教材的“內容”的一部分，則體現了理論上的自覺，對教材編寫研究有重要的參考價值。

朱勇、張舒認為，國際漢語教材中的中國人物形象設計在漢語國際傳播的時代背景下具有重要的意義。文章提出，中國人物的設計要遵循內部系統性和外部有效性兩大原則，用不斷發展的人物性格和豐富的人物關系來建構內部系統性，用人物的真實性和文化性來推廣外部的有效性。文章并從人物角色、外形、性格以及場景設置等方面，詳細論述了人物形象設計方面的原則。一般說來，早期對外漢語教材研究對語言因素較為重視，對非語言因素，比如印刷、裝幀、圖片使用、故事情節等的重視不夠。這種現象目前已有較大改觀，不過在教材課文的故事性和人物設計領域，進展仍然比較緩慢。朱勇、張舒對人物形象的研究代表了值得歡迎的新動向。

1.7 教材編寫中的“字”和“詞”

白樂桑用“一元論”代表中國大陸地區和臺灣地區常見的“詞本位”教學法，用“二元論”代表他本人倡導的“字本位”教學法（又稱“法式字本位”或“相對字本位”）。他認為，一元論和二元論的對立是本體論問題，是對漢語教學基本認識上的關鍵性選擇，并非漢字教學的問題，也并非一個“先后”的問題（先語后文、語文并進、語文分流等）。“法式字本位”注重字作為單位，也注重交際，在以高頻字控制詞的基礎上注重交際，字詞兼顧，在初級階段以高頻字帶詞，并到了中高級階段逐漸轉為以詞帶字。他詳細介紹了該教學法對字、詞關系的處理。白樂桑強調，必須承認漢語教學中有“字”與“詞”兩個基本單位，并需要在“字”與“詞”兩個層面上都遵循經濟原則。白樂桑的文章，是對“法式字本位”教學法的全面闡釋，也體現了他對自己二元論主張的一貫堅守，值得學界關注。

周小兵、張鵬的考察，發現了諸多值得深入思考的現象。比如，在一年級教材的總詞種數量方面，四部國內教材（平均2222種）遠高于四部國外教材（平均518種）。在詞匯等級方面，國外教材也相對科學一些，不但甲乙級詞的比率更高，越級詞和超綱詞的比率也更低。周小兵得出結論，由海外專家編寫的供海外用的教材，在詞匯選取上做得更好。這項研究提示我們，國內教材在細節上值得打磨的地方還有很多。

漢語教材編寫時必須既考慮“字”，又考慮“詞”，這應該說已經成為學界的共識。因此，白樂桑將中國國內編寫的教材仍然歸入詞本位“一元論”，我們認為與事實出入較大。最近20年來，由于不斷有學者對“字本位”和“詞本位”兩種教學法進行探討（最近的討論是《國際漢語教學研究》雜志2017年第3期上的“字本位”專欄），因此，國內學者編寫教材時的“漢字意識”已經大為增強，教材中對漢字問題的處理也更為成熟，這一點從本次專欄中王若江、吳中偉和盧福波等人的文章中可以明顯地看出來。另一方面，雖然白樂桑一直把自己的教學法稱為“二元論”，但從他的論述中可以明顯感到，這一教學法對“字”的重視程度顯然要大大高于對“詞”的重視程度。

2.加強教材編寫研究中的學科意識

“學科意識”指的是把對外漢語教學作為一個學科來對待的意識。學科意識要求我們必須從學科和全局的高度來看待對外漢語教學某一領域中的具體問題。舉例來說，在討論教材編寫問題時，要結合整個學科的發展和研究現狀來立論，不能只是自己跟自己講話。再如，對外漢語教學包含的科目和類別非止一個，在討論某一科目和類別的教材編寫問題時，不能僅僅局限于該科目和類別，眼光要再往上一點，要從整個學科的角度來進行探討。此外，對外漢語教學不僅指在中國進行的漢語第二語言教學，也包含世界各地的同類教學活動。因此，我們的探索需要放眼全世界，這樣才能得出具有學科意義的結論。最后，在研究中還需要區分作為編者和教師的個人觀點，以及作為學者提出的具有學科意義的主張，這二者的不同很容易被忽視。

對外漢語教學研究中學科意識不足，可以說是從學科成立之初就存在的問題。這從早期對學科的命名中即可看出：對外漢語教學是對來華外國人進行的漢語教學?，F在我們已經知道，對外漢語教學是一種第二語言教學，對象是非漢語母語者，和學習者的國籍并無必然聯系。如果說，“對外漢語教學”一詞問題的根源在于其國內、非語言視角（“面向來華外國人”）的話，新近出現“漢語國際教育”一詞的國內視角一點都沒有改變（“面向海外漢語非母語者”）①。下文我們會看到，僅僅局限于中國國內的現象來考慮問題，就無法提出具有學科意義的理論主張。

2.1 在學科背景下觀察教材編寫和教材編寫研究

劉弘、蔣內利（2016）指出，基于全球漢語教材庫的統計發現，1980到2000年的20年間海內外共出版教材2786種（冊），而2001到2010年的10年間就達到了12115種（冊）。教材數量的迅速增加，給教材研究帶來了巨大的挑戰。本文作者在2005年發表《中級聽力教材編寫理念的實踐與創新》時，區分兩種創新，“理念創新”指在教材編寫時提出新的理念并付諸實踐，“實踐創新”指在教材中將某一已有理念變為現實。實踐創新之所以可能，是因為在實踐已有理念的過程中，可以發現新的途徑和方法。對于語言教學而言，途徑和方法的重要性不容低估。鑒于當時的研究環境——相關教材和相關研究都比較有限②，因此在文章中我們能夠非常具體、也非常自信地羅列出自己所編的《新中級漢語聽力》在實踐和理念方面實現的創新。然而，10多年后的今天，在教材數量和研究數量迅猛增加的情況下，繼續這樣做的可能性已經變得很低很低。本專欄中的具體教材研究，雖然在不少地方都提到“探索”“創新”，不過，所提供的研究現狀和背景也許并不足以支撐作者的論斷。即使是對教材編寫素有研究的人，要想從學科的角度對之進行判斷（是不是真正的創新，是哪類創新），也殊為不易。當然，對于大型教材而言，在有限的篇幅內進行全面介紹，已屬不易。因此，這里提出的希望，苛求的意味很重。不過，我們仍然希望，在談到創新問題時，今后的教材編寫研究能夠提供足夠的判斷依據，至少是針對主要創新點的依據。

從學科的角度看，學者們在論述自己的觀點時，如能對相反的觀點發表一下意見，顯然更有利于學科的發展與進步。比如，白樂桑在文章中提出，“作為教學的一個獨特的單位，漢字的核心意思和它的結構、發音一樣，都是漢語教學的出發點”。我們注意到，這并非學界的共識。趙金銘（2017： 20）甚至斷言：“我們只認可從詞出發進行語言教學，也就是說教學的基點只能是詞，不能比詞?。ㄕZ素/字），也不能比詞大（詞組或句子）?！壁w金銘還直截了當地說，從漢字人手推進書面語的教學是漢語作為第二語言教學中已有的一種教學模式，因此，“字本位”漢語教學模式并非如陸儉明（2011）所言，“是一項成功的創舉”。遺憾的是，我們沒有看到白樂桑的回應，學界也喪失了一次將討論引向深入的機會。

本專欄的具體教材研究也許還有一個局限，就是未能探討所得主要結論對同類教材或其他類教材編寫的意義。我們希望，未來的教材編寫研究能夠不局限于某一套或某一類教材，而是從學科的角度對文章的主要看法進行審視。只有這樣，我們的對外漢語教學學科才能扎扎實實地向前推進。為了更清楚地說明這一點，我們舉另外一個具體研究為例。

徐晶凝（ 2011）根據已有研究，將報刊課的教學目標歸納為三個方面：一、幫助學習者了解目的語國的國情;二、提高學習者的語言水平;三、對學習者進行閱讀技能訓練。她提出了一個非常重要的問題（2011： 27）：“提高語言水平、訓練閱讀技能和國情介紹這三個教學目標對報刊教材選文原則的影響權重，究竟應該如何配置？哪個教學目標是第一影響要素？”這一問題實際上暗含了這樣的假設：不同的教學目標的重要程度并不相同，可以據此對教學目標進行分類。徐晶凝自己的回答是：“報刊課本質上是一門語言課，其次是一門閱讀課，中國國情介紹只是其附屬的教學目標?！?我們認為，徐晶凝（2011）是報刊教材編寫理論研究方面的重要成果。該文所提出的問題和提供的答案，都具有很高的學術價值，對報刊教材編寫實踐有重要的指導意義。美中不足的是，該文始終局限于報刊教材編寫，并沒有給讀者留下“報刊教材編寫是對外漢語教材編寫的一部分”這樣的印象，也沒有進一步思考文章的結論（教學目標可以依據重要性來區分層次）對其他類型教材編寫是否適用。假如注意到劉頌浩（2009）對練習編寫目的和劉頌浩（2010）對教學目的的討論，我們就可以做出如下概括：教學活動，練習設計也好，通用教材編寫也好，特殊領域（如報刊）教材編寫也好，都可能包含多個教學目的。但是，眾多目的的重要性并非相同，而是可以區分主次。這樣的概括，如果得到更多研究的支持，就有可能成為對外漢語教學的一條重要理論。

在學科背景下觀察教材編寫現象，還能夠給我們提供新的思路，并對相關現象做出新的解釋。本期專欄中，周小兵對比了《創智漢語》和《體驗漢語》這兩部以泰國學習者為對象的教材以后發現，《創智》的甲乙級詞比例高;而在兩部教材的超綱詞中，《創智》有20%是本土詞匯（如曼谷、榴蓮、酸辣蝦湯等），高于《體驗》的9%。周小兵等人認為，甲乙級詞匯和本土詞匯比例高，更適合當地人學習。他們還對比了美國教材《通向中國》和《新實用漢語》，發現《通向》多選當代共性文化詞或美國獨有文化詞，而《新實用》多選中國獨有文化詞;在獨選文化點類聚詞群方面，《新實用》多選取與中國成就文化相關的詞項，重視傳播中國成就文化（含傳統文化）。周小兵等人認為，《新實用》所選文化詞語，與漢語母語者語文教材相似度高，說明過多借鑒中國語文教材，二語特點不夠凸顯。

假如我們從學科的角度出發，把各個國家的漢語教學看成是“對外漢語教學世界地圖”上的不同區域，那么，反映國外社會生活和文化的詞語是“本土詞匯”，反映國內社會生活和文化的詞語同樣也是“本土詞匯”。如果可以這樣理解的話，那么，中國獨有文化詞，反映中國成就和傳統文化的詞語，就可以理解為國內教材的“本土詞匯”;同理，教材中加入本土詞匯更合適當地人學習的觀點就同樣適用于到中國學習的漢語學習者。這樣的話，《新實用》的問題就不在于過多借鑒了母語者語文教材而導致二語特點不夠凸顯，而是將適用于在中國學習的本土詞匯用在了為海外設計的教材上。

2.2 提高區分個人觀點和學科理論的意識

學者們在探討問題時，從自己熟悉的情況和個人主觀感受出發固然是理之常情，但必須嚴格區分屬于個人領域的工作習慣或愛好、觀點，以及屬于學術領域的學科理論和原則。當然，學科理論最先提出時，往往也是某個人的個人認識。但是，從學科的角度提出有一定普適性的理論主張時，學者們心中是有數的，這和單純地表達個人對某個問題的主觀認識有明顯的區別。

劉頌浩（2011）在討論語料編寫原則時，將適度性和多樣性看成是核心原則，其他一些原則，比如趣味性、知識性等，則被看成是輔助原則。這里提出的是一種理論主張。在討論多樣性原則時，我特意指出：“從語言教學理論來說，難度符合學習者的水平因而有助于培養交際語言能力的語料，都有資格入選。但是，在實際操作的時候，不同的編者具有不同的理念，往往選擇的語料也不同，并通過這些語料向學習者傳遞特定的信息。”（劉頌浩，2011： 59）簡單地說，除了另一條核心原則即適度性之外，教材編寫中的多樣性不受其他任何的限制;但在實際工作中，個人所秉持的理念（也即上文所說的“個人觀點”）會對教材編寫施加這樣那樣的限制。

還可以再舉一例。劉頌浩（2007）在討論教材編寫的國別化問題時指出，教材適用對象的確立，就是提取學習者共同點的過程。此時，年齡、學習環境、語言程度、學習目的、學習時間、母語等都是可能的候選項。提取哪些共同點，取決于編者的教學理念和教學環境。提取了共同點A、B、C的教材，和提取了共同點D、E、F的教材，都應該得到教材編寫理論的認可;前者并不比后者更先進，更符合學習者的需求，更有針對性，或者質量更高，反之亦然。這是在對教材編寫現象進行深入思考之后提出的理論主張，具有概括性和抽象性，和純粹的個人觀點是不同的。

下面舉兩個純粹是個人觀點的例子。一、作為一名對外漢語教師，在寫作教材編寫方面，我不贊成將學習者的習作修改之后變成范文編人教材，供其他學習者模仿。雖然這些習作都經過了編者的修改，文從字順。但容易理解，學生的習作還是比較稚嫩的，很難體現優秀漢語文章的特點，特別是修辭手法的運用（劉頌浩，2018）。二、本次專欄中，徐婷婷使用有外國人參與的談話節目作為視聽說教材的材料，我在一定程度上對此持保留態度。我認為，作為一種言語變體，偶爾使用這樣的材料是可以的;但一學期甚至一學年全都如此，則是不合適的。我很清楚，上述兩點純屬個人看法，我可以明確地將之表達出來，但不能從教材編寫理論的角度，說采用學習者習作的寫作教材、采用學習者參與的談話節目的視聽說教材不符合原則。

2.3 缺乏全局意識的主張無法成為學科理論

在中國境內發生的漢語第二語言教學也好，在美、英、德、日、韓等世界其他地區發生的漢語第二語言教學也好，同屬于一個學科。沿用學術界的常規用法，本文稱之為“對外漢語教學”。上面也提到，各個國家的漢語教學可以看成是“對外漢語教學世界地圖”上的不同區域。這提醒我們，只有從學科整體的高度來討論教材編寫問題，而不局限于某個區域、某個國家，我們才能提出具有學科意義的理論主張。

對中國主題及其元素高度重視，這是國內學者在教材及教材編寫研究中普遍接受的做法。姜麗萍為使《你行》更具本土化特點，選取了德國學習者感興趣的，具有跨文化對比可能性的主題，如筷子、茶、中國郵政、超市、互聯網、出租車、中國時間表示法等。這些主題涉及的，多是中國當代社會的文化現象。朱勇、張舒將對外漢語教材人物設計和國家形象以及民族形象的傳播聯系起來，這樣設計出來的內容，也是以傳播中國文化為主題。劉立新將“貼近生活”視為選擇《家有兒女》的主要原因之一，貼近生活說的也是貼近中國人的生活，《家有兒女》反映的是中國當代社會生活的方方面面。李泉（2015）將這一思路發揮到了極致（同時也走向了極端，詳見下文）。他認為，教材對話、短文和課文及話題應該以中國內容為主，以人類共通的內容為輔，而學習者的生活和相關國家的內容則應是少量的。

但是，我們必須清楚地認識到，這一思路（“教材以中國內容為主”）只是國內編寫者和研究者的做法，并不是世界范圍內的共識，也難以看成是具有學科意義的理論主張。某一主張是否具有學科理論的性質，要看其解釋能力。學科理論除了能解釋中國國內的教材，還要能解釋國外編寫的教材。符媛（2014）對《意大利人學漢語》這部教材的本土化情況進行了考察，發現87%的課文與意大利的生活習慣、國家特色有一定的聯系，如課文中的語句“（在意大利某地）中國餐館周一休息”（轉引自李泉（2015）。這樣的教材是否可以接受？按照劉頌浩（2011），除了語言難度外，教材編寫中內容方面的多樣化原則上不受任何限制。因此，反映意大利特點的文化內容進入教材，沒有任何問題。李泉（2015）則認為，對《意大利人學漢語》的上述做法表示肯定，“這實在令人匪夷所思，如果教材中意大利的元素真的占到了87%，那就不知道這教材還是不是漢語教材？”需要將某種教材排斥出漢語教材之外才能確?！袄碚摗钡恼_性，這說明，問題出在“理論”而不是教材身上。按照本文的理解，“教材以中國內容為主”只是國內多數學者接受的看法，本身并不具有學科理論的地位。如果不是這樣，徐婷婷采用有外國人參與的談話節目作為教材的做法就更是異想天開了。

區分個人觀點和學科理論，并不意味著個人觀點不重要，也不意味著在討論學科問題時要將個人觀點剔除出去，而是為了更好、更深入地探討學科問題。我們總的看法是，在學科問題上可以辨高下，求共識;在個人主張方面則需要講平等，求共存。將個人觀點視作學科理論，要求其他人加以遵循，這才是我們需要加以反對的。

3.結束語

教材編寫是對外漢語教學學科建設和教學實踐中的重要環節。本期專欄集中反映了學術界在教材編寫和教材編寫研究中的最新成果。不管是其中體現出來的進展和共識，還是反映出來的局限和不足，都值得我們高度重視。我們希望，本專欄對教材編寫問題，特別是教材編寫理論問題的探討，能夠進一步推動對外漢語教學的學科建設，能夠對對外漢語教學實踐產生更積極的影響。

中國是漢語的母語國，中國從事對外漢語教學和研究的學者也最多。我們有條件也有責任為對外漢語教學學科貢獻更多的原創觀點和理論。要做到這一點，必須從學科的層面和角度出發思考問題，不局限于學科下位的具體領域，更不能把個人認識或者工作建議與學科理論混而為一。

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①衷心感謝匿名審稿人對本文提出的寶貴修改建議，文中尚存錯誤概由作者負責。

②本次專欄的作者，有本人的師長，也有本人的同輩或后輩。為統一風格，并體現學術探討時的平等原則，本文對引用到的所有學者，均直呼其名，不加“先生、老師、教授”等稱呼。本次專欄（上、下）分別在《華文教學與研究》2018年第3期和第4期刊載，凡提及本專欄內文章時，直接徑引作者名，不再出現文獻年份。

①劉頌浩（ 2006）對“對外漢語教學”這一術語進行了重新解釋，將其中的“外”理解為“語言方面的外”，即“非漢語母語者”，認為可以從學科的意義上繼續使用。關于這一術語的最新討論，請參看拙稿《“對外漢語教學”內涵之我見》（《國際漢語教學研究》待刊）。

②這并不意味著絕對數量很少。作為編寫《新中級漢語聽力》的理論準備，我們撰寫了《對外漢語聽力教學研究述評》（劉頌浩，2001）一文，收集了當時能夠找到的相關研究（包括畢業論文）近100篇（發表時有所刪減）。