初級綜合課教材編寫中系統性和實用性的關系問題

[關鍵詞]教材；系統性；實用性

[摘要]文章結合教材編寫實踐，圍繞初級綜合教材編寫中如何處理系統性和實用性之間的關系問題，具體討論教材編寫中如下四個方面的探索和創新：（1）入門階段“語音一漢字一會話三線并進”的教學模式，（2）由詞出發的“詞一字雙向”教學模式，（3）語法教學的詞匯化策略，（4）基于語言大綱的任務式途徑。文章認為，教材編寫中系統性原則和實用性原則之間難免會存在矛盾，應根據具體情況，在遵循針對性原則的前提下，統籌兼顧，適當協調。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）03-0010-08

0.引言

教材編寫的基本原則，一般認為，包括科學性、針對性、實用性、趣味性原則。教學內容的系統性，是教材編寫科學性原則的內涵之一。“內容要全面系統，是教材編寫的一種理念、一個原則、一項基本要求，而內容盡可能簡約，同樣也應該是教材編寫的一種理念、一個原則、一項基本要求。增強教材的科學性，就是要協調好系統性和簡約性之間的關系。”（李泉、金允貞，2008）系統性是相對而言的。一方面，要協調好系統性和簡約性之間的關系，另一方面，還要正確認識語言結構大格局的系統性和具體語言現象的碎片化處理之間的關系。教材編寫的實用性原則，主要是指“教材的內容符合學習者的目標需求，教材的編排有利于教師的教和學習者的學”，“簡言之，實用性就是教材的內容對學習者有用，教材的編排好教易學。”（李泉，2007）實用性同樣也是相對而言的。對于不同的學習者來說，對于實用性當然有不同的標準；在不同的學習階段，實用性的意義也有差異，對于初學者來說，實用性的要求往往體現在所謂“急用先學”上。

但是，從下文可以看到，系統性和實用性，本身是一個復雜的問題，并且在教材編寫中難免會發生相互矛盾。如何協調二者關系，值得深入研究。本文主要結合筆者的教材編寫實踐，圍繞初級綜合教材編寫中如何處理教學內容的系統性和實用性及其互相關系問題，具體討論四個方面：（1）入門階段“語音一漢字一會話三線并進”的教學模式，（2）基于詞本位的“詞一字雙向”教學模式，（3）語法教學的詞匯化策略，（4）基于語言大綱的任務式途徑。

1.入門階段“語音一漢字一會話三線并進”的教學模式

這里說的“入門”階段，指漢語零起點學生剛開始學習漢語的一段時間，一般稱為“語音教學階段”。“在對外漢語教學實踐中，多數零起點開始的初級漢語教學，實際上存在著漢語語音（漢語拼音、漢字基本筆畫筆順教學）、漢語基本語法（主要通過對話的方式教授基本句型）和漢語短文教學（通過短文來教授詞匯和語法）等知識傳授和相關技能訓練的三個不同階段。這種教學階段的劃分在初級漢語教材中一般都得到了較為清晰的體現。人們對這三個階段的起始點和具體教學內容的安排與銜接有所差異，但總的來說大同小異。”（李泉，2011：24）

至于“語音教學”階段的教材處理方式，倪明亮（2012）通過對17部漢語初級綜合課教材進行了系統全面的考察分析后發現：“在語音項點的呈現方式中，17部教材中只有4部教材采取集中講解的方式，其他都采用分散講解的方式。”即，“在結合日常會話情境的課文中穿插講解語音”。（倪明亮，2012：74）

從上面二位學者的分析中就可以看到，所謂“語音教學”階段，盡管以語音教學為主，但其實并不僅限于語音教學，還有漢字教學內容和日常會話教學內容，所以，本文不稱之為“語音教學”階段，而稱為“入門教學”階段。問題在于，如何處理這個階段語音教學、漢字教學、會話教學三者的關系。

吳中偉（2002）曾分析過入門教學階段的兩個矛盾：（1）循序漸進與急用先學的矛盾，（2）漢語教學與漢字教學的矛盾；并提出了“語音、文字、日常會話教學三線并進，逐步匯合”的教學設想。這一設想后來具體體現在其主編的《當代中文》和《拾級漢語》中。

這兩個矛盾本質上就是系統性與實用性之間的矛盾，以及語言文字內部子系統之間的矛盾。首先，會話教學自然要考慮實用性，但與語音和漢字教學的系統性原則不可避免地存在矛盾，如“你叫什么名字”（Ni jiao shenmemingzi），從實用性來看，應該盡早教，但是涉及的音素或音素組合有n、i、sh、m、z、i、-i、icto、e、en、ing等，放在一起教顯得雜亂無章，涉及的漢字更是有難有易。其次，入門階段的語音教學和漢字教學應該重視各自的內在系統性，由易到難，循序漸進。但二者在系統性上是存在沖突的，如：“二”作為漢字應該靠前教，而它的發音er較難掌握，宜靠后教。

現在大部分教材的做法是，讓三方面分別作出犧牲，相互靠攏，以便勉強實現“三線合一”。但其結果，在我們看來，是“三敗俱傷”：既在相當程度上犧牲了語音和漢字教學的系統性，多少顯得有點“雜亂無章”，又不能充分體現話語內容的實用性，難以完全從“急用先學”的角度選擇會話內容。

在筆者主編的《當代中文》入門階段教學設計中，我們嘗試采用“語音一漢字一會話三線并進”的模式。因此，在《當代中文》中，我們一開始就教“你好”“您好”“您貴姓”“你叫什么名字”“你是哪國人”等，而不是教了“你好”以后只能接著教“你好嗎”。“三線并進”的具體做法是：

所謂“三線并進”，就是在教學起始階段，會話、語音、漢字教學作為三條相對獨立的平行線來展開。（1）語音是口頭交際的基礎，語音教學是入門階段的教學重點。（2）漢字是書面交際的基礎，漢字教學從基本筆畫、筆順等入手，認讀、書寫少量結構典型的漢字，培養學生初步的“字感”。這些漢字的讀音同樣只要通過口頭模仿就行。（3）會話給學生帶來成就感。會話教學主要通過聽后整句模仿進行。選擇的會話內容是最基本的交際功能和意念。課本提供逐詞翻譯和整句意譯，學生可運用各自的認知策略在運用中初步感知漢語特點。而且，這一階段的會話學習為入門后的綜合教學打下基礎，可以大大降低下一步的學習壓力。（吳中偉，2014a）同時，在《當代中文》的入門階段，語音教學采用“整體-局部-整體”教學模式，即：

首先讓學習者對漢語語音系統的全貌有一個大致的了解（0.1），然后再一部分一部分地（0.2-0.6）、有重點有針對性地、嚴格地訓練，最后再把各部分綜合起來作一個復習（0.7）。（吳中偉，2014a）

這一做法從理論上解決了會話教學“語音超前”的問題。這樣一來，學生在第一天（0.1課）就對漢語語音系統有了一個總體格局的了解，對于接下來的會話、漢字教學中涉及的所有音素，事先有所感知。當然，這只是在“理論上”解決了語音超前的問題。學生對有些音素肯定還沒有很好掌握。但這沒關系，語音學習本來就是一個逐步完善的過程。何況，學習會話、漢字的過程，本身也可以促進語音的完善，只是教學重點不同而已。

《拾級漢語》入門階段的結構，跟《當代中文》基本相同，茲不贅述。

順便說一下，語音教學主要有音素教學和語流教學兩種途徑，不管哪種途徑，語音教學都要結合語流，但語流中的句子除了兼顧實用價值和語音訓練價值以外，還可能存在一些主要承擔語音訓練功能而缺乏使用價值的句子。也就是說，可能存在兩種句子，一種是具有明顯實用性的，另一種是沒有很強實用性，甚至帶有一定游戲意味的。前者如：這個多少錢？/洗手間在哪兒？/明天不上課。后者如：肚子飽了，兔子跑了。（訓練b和p）/我們一起吃了七只雞。（訓練i、q和zh、ch）/星期五，我們去跳舞。（訓練日本學生發u）（顧箏、吳中偉，2005）會話教學板塊中的句子屬于前者，這些句子能緊扣本課語音教學點自然最好，但往往不能盡如人意。在語音教學版塊中，也會有一些句子朗讀練習，這些句子當然是針對本課語音教學點的，如能結合日常生活需要當然最好，但也往往不能盡如人意。“三線并進”的構想，為上述兩種句子的存在價值提供了解釋。

2.由詞出發的“詞一字雙向”教學途徑

漢字教學在漢語教學中具有獨特的地位。一方面，漢字認讀和書寫教學是漢語讀寫技能培養的基礎。另一方面，一個漢字往往代表一個語素，漢字教學是語素教學的直觀、通俗的形式。這兩方面又是密切聯系的：由于語素教學一般需要依托于漢字這一直觀形式進行，語素教學似乎總是在讀寫教學中開展，聽說教學中則不常見。

漢語教學中對于“語”和“文”關系的處理，有三種途徑：（1）先語后文，即開始的時候只進行聽說教學（只接觸拼音），待掌握幾百個生詞以后，再教學漢字，培養讀寫技能。（2）語文同步，即一開始就進行聽說和讀寫的同步訓練。（3）語文分進，即同時開設相互獨立的聽說課和讀寫課，二者在內容上不必相互配合。

目前在對外漢語教學界，“語文同步”是主流。其實，在教材編寫@中，所謂“語文同步”，仍然有一個“誰帶著誰走”的問題，即，是（1）以詞定字，按照“語言大綱（語法大綱、詞匯大綱等）一課文一本課生詞一本課生字”的順序來編寫教材；還是（2）以字定詞（字本位），按照“漢字大綱一本課目標字一本課生詞一課文一主題”的順序來設計教材。前者是“詞本位”的做法，后者是“字本位”的做法。什么是“詞本位”，什么是“字本位”，在漢語語言學研究界和漢語教學界有許多不同理解和看法。我們寧愿從課程設計的角度，把“詞本位”和“字本位”的區別理解為教學大綱的出發點之差異，即“以詞定字”還是“以字定詞”的差異，這一理解對于漢語教學模式的探索和研究也許更有實際意義。

“字本位”的優點是保證漢字教學的系統性，當然，在實用性上作出了一定犧牲。王若江（2000）指出：白樂桑、張朋朋的《漢語言文字啟蒙》以400個常用字為基礎組成了1586個詞，但是，對照《漢語詞匯等級大綱》，《啟蒙》的詞語中僅超綱詞就占了1/3強。這說明，根據常用字擴展的詞和根據常用性選擇的詞是不一致的。這些詞既然不是常用詞，那么就很難說具有很強的實用性。即便是常用詞，由于是采用從“字”出發選擇“詞”并編寫“句”這樣一種課文構建模式，也仍然有可能導致話語內容缺乏實用性。《漢語言文字啟蒙》第一冊第一課“中國大日本小”就是一個典型例子。“大、中、小、國、日、本”確實是相當“基本”的漢字，但由此而產生的課文“中國大日本小”，恐怕不是初學者急需學習的。

如上一節所述，《當代中文》、《拾級漢語》入門階段是“三線并進”模式，也就是說，在處理“語”和“文”的關系上，是采用“語文分進”的做法。但這僅限于入門階段。該階段結束以后，《當代中文》和《拾級漢語》采用的是“語文同步”的做法，并且是“詞本位”的，即，說什么話用什么詞，用什么詞教什么字——以詞定字，隨文（課文）識字。這樣才能保證教學內容的實用性。

但是，我們同時也吸收“字本位”做法的優點，重視“字”（語素）的教學地位，重視“字”（語素）的構詞能力對于漢語教學的重要意義，于是，《當代中文》提出了從詞出發的“詞一字雙向”的教學途徑。具體做法是：

把語素教學和漢字教學結合起來，在《漢字本》中給出語素意義，標出自由語素和黏著語素，這是由“詞”到“字”的途徑，即在學習詞義的基礎上，分析其中的“字義”（嚴格地說，是語素義）。然后，遵循“熟字生詞”的原則，利用已學漢字，組成新詞，擴大詞匯量，這是由“字”再到“詞”的途徑。（吳中偉，2014a）

就是說，首先是“詞一字”：在教詞的時候適當分析構詞語素的意義，如教了“雞蛋”，應解釋“雞”和“蛋”的意思。另一方面，在已學漢字（語素）的基礎上引入新詞語，即所謂“熟字生詞”，如，教了“你家有幾口人”以后，如果學生學過“出、進、水、紅”，就可以引入新詞“人口、出口、進口、口水、口紅”等。《當代中文》、《拾級漢語》1-2冊均配有《漢字本》，主要內容包括每課相關漢字的形音義說明、漢字應用舉例、漢字練習、漢字知識等。《漢字本》是實現“詞一字雙向”教學途徑的理想平臺。

呂文華（2000）討論過詞語教學與語素教學的關系問題：分解和合成。“分解就是將復合詞分解為語素，將其中含有常用構詞成分的語素分解出來進行教學。”“合成是將構詞能力強、能產性高的單音節成詞語素顯現出來，以它為共同詞根合成若干個詞。”也就是說，一方面是從詞到語素，另一方面是從語素到詞。我們把語素教學和漢字教學結合起來，也許更具操作性。

當然，在具體處理方式上我們也遇到一些問題。漢字和語素畢竟不完全是一回事，如果混同字義和語素義，有可能會引起混亂（見吳中偉，2017）。這一點還需要深入研究。

3.語法教學的詞匯化策略

語法教學的詞匯化策略，根據吳勇毅（2004），是“把語法現象、語法結構通過詞匯的教學方式進行，以詞匯教學代替語法教學，以詞匯教學帶動語法教學”。

語法教學的詞匯化策略，有不同的目的：（1）為了簡化語法體系，以兼顧系統的簡約性。（2）出于急用先學的考慮，通過詞匯教學手段提前讓學生接觸和學習某些語法現象。（3）淡化語法教學，降低語法教學明顯度。

就上述目的（1）而言，《當代中文》的做法是：

……取消某一語法點，把其中涉及的語法現象作為詞語用法來進行教學。例如，本教材沒有安排“能愿動詞”這一語法點，因為能愿動詞的用法，個性大于共性，在初級階段，我們認為，主要就是“能”和“會”的區別，其他幾個詞的用法并不難，因此，完全可以處理為“能”和“會”這兩個詞的教學。（吳中偉，2014a）就上述（2）來說，《當代中文》的做法是：

……通過語塊教學解決“語法超前”的問題，例如，“你好”是形容詞謂語句，我們在教“你好”這句話的時候，還沒有教“形容詞謂語句”這個語法點，這就是“語法超前”，但是實際上，我們是把“你好”作為一個詞匯單位來教的，這時并不打算讓學生舉一反三，掌握“形容詞謂語句”這個語法點。（吳中偉，2014a）

跟“你好”的處理方式類似，在教語法點“可能補語”、“把”字句、助詞“了”之前，我們完全可以把“聽得懂”“聽不懂”“把……打開”“已經……了”等作為詞匯單位（語塊）先教給學生，這樣處理，一方面可以較好地解決“語法超前”的問題，另一方面，可以使學習者提前感知某些語言現象，對于下一步學習相關語法點也有積極意義。

從兼顧系統性和實用性的角度來看，語法教學的詞匯化策略可以較好地解決二者之間的矛盾，從而既保證任務的真實性和語言的自然度，也維護了語法教學整體上的系統性，就如吳中偉（2006）所說：以往的教學法似乎走了兩個極端：結構法過于強調結構的循序漸進，忽視了語言在具體語境中的應用，而交際法過于注重語言的交際功能，導致語言結構教學上的隨意性。而通過語法的詞匯化，把一些短語和語法格式處理為詞匯單位，是解決矛盾的一個辦法。把語法教學詞匯化，我們可以在以結構為主線的教學法和以功能為主線的教學法之間找到一個平衡點。

語法教學的詞匯化策略，還有第三種意義，即淡化語法教學，降低語法教學的明顯度。《當代中文》第四冊不再設立專門的“語法”或“語言點”板塊，代之以“詞語例釋”，一部分“詞語例釋”實際上就是語法教學的延續。我們正在編寫的漢語教材《速通漢語》的高級階段（9-12冊），做法又前進了一步：不僅不設“語言點”，連“詞語例釋”也不再設立，而是在問答和活動環節的設計上有意識地關注本課重點詞語和結構的運用。如，《速通漢語》第九冊第10課的課文中有一句話：“相親角的家長們其實心里很明白：我們是我們，孩子是孩子，我們是兩條線，我們只負責擴大交往范圍，交往靠他們自己。最后成不成，那得看緣分。”在課后練習中，首先在“根據短文填空”中出了一題：我們是____，孩子是____，我們是____。然后，又在“用下面的詞語或格式回答問題”中出了一個小題：來相親角的家長們是怎么看他們的作用的？（X是X，Y是Y）

這樣做的用意是，通過圍繞課文話題的練習活動，提升學生對于相應語言現象的關注和理解，讓學生在以內容為中心的交流活動中自然地運用相應的語言點，這就大大加強了教材“以內容為中心”的面貌。

語法教學的詞匯化策略，意味著語法教學的碎片化和隱性化。我們非常贊同趙金銘（2018）提出的觀點，在漢語教材中應實行“格局+碎片化語法”的呈現方式。在開始階段，我們需要教給學生漢語語法的總格局，這時，語法教學的系統性在教學和教材編寫中就顯得比較重要，然后就可以“碎片化”的方式“用以補充和細化語法格局，使之充實而飽滿”（趙金銘，2018），至于高級階段，當然更應該采用這種碎片化的處理方式。而且，這種隱性語法教學途徑，體現了以內容為中心的教學理念，采用有指導的“伴隨性習得”（guid-ed incidental acquisition）方式，對于發展高級階段學習者的語言綜合運用能力來說也更加有效。

4.語法教學的任務式途徑

任務在第二語言教學中的應用，大致可以分為三種類型：

（1）基于任務（task-based）的教學，即任務型教學，基本特點是基于任務大綱進行教學，并以任務為基本教學單位。

（2）結合任務（task-suppoaed）的教學，即在PPP（Presentation，Practice and Pro-duction）模式下適度結合任務（一般在produc-tion階段），基本特點是基于語言大綱進行教學，任務是強化、檢驗學習效果的手段。

（3）基于語言大綱進行教學，但以任務為基本教學單位。

按照《應用語言學百科詞典：語言教學手冊》，“任務型大綱不是依照語言教學內容的呈現和操練來組織大綱，而是設計一系列特定的活動，通過這些活動來促使學習者使用語言，至于這些活動可能涉及到哪些確切的語言特征，一般不予考慮。”（Keith Johnson&HelenJohnson，1998：314）可見任務型教學是排斥語言結構教學的系統性的。一些教師對于在初級階段綜合課上采用任務型教學抱有疑慮，原因正在于此。他們擔心任務型教學將破壞語法教學的系統性。初級階段正是打基礎的時候，需要給學生一個語法體系的總格局，教師們擔心任務型教學可能會把語言結構教學搞得一團糟。這種疑慮是有一定道理的。

如果我們強調成人的二語學習與兒童的一語習得的差異性，認為在成人的二語學習中，至少在初級階段，語言結構教學的適度系統性是必要的，并且是重要的，那么，我們就得充分承認語言大綱的必要性。同時，我們相信，任務有助于促進互動，促進語言習得。在這樣的理念下，我們不妨把任務僅僅看作教學途徑，作為結構大綱、功能大綱、主題大綱等在教學中得到整合（integrated）以后的實現手段。如，我們可以設計一個任務“討論假期去哪兒旅行”，這個任務可以同時對應于：結構大綱中的語法教學點“表示比較的方式”、功能大綱中的功能項目“表示建議、贊成、反對”、主題大綱中的主題項目“旅行”。（吳中偉，2014b：30）

從教學過程來看，我們這里所說的任務式教學途徑，與PPP模式有所不同。吳中偉、郭鵬（2009：156-158）曾以“時量表達法”這一語法點的教學為例，嘗試以任務為基本教學單位進行教學設計。其基本流程可概括如下（其中加“[]”的表示可選）：

這一教學模式盡管是基于語言大綱，但任務貫穿于整個教學過程，是教學的基本結構單位，是用來促發、推進語言習得的途徑，而不僅僅是檢閱學習成果的手段。至于語言結構的系統性教學，主要體現在“聚焦形式”階段。這就是上文所說的運用任務的第三種類型。采用這一模式來編寫初級綜合課教材，目前只是一個設想，尚有待實踐探索。需要深入思考和研究的是：如何為現行的每一個初級語法教學點找到若干典型的、合適的任務來作為展開教學活動的載體？如何評估這些任務的實用性？當我們討論各類大綱的整合的時候，其中是否也包括任務大綱？

作為語言大綱實現載體的任務，自然是焦點型任務，它可以是“情境真實”的任務，也可以是“互動真實”的任務，同時，這些任務應符合學習者的認知水平和情感特點。從實用性的角度看，當然最好應該是“情境真實”的，是基于目標任務的，但是“互動真實”的任務似乎也有其教學地位。這就是我們需要深入研究的一個問題：任務和結構的匹配問題。

5.教材編寫各項基本原則之間的關系問題

關于教材編寫的基本原則究竟是哪些，以及這些原則之間的關系，學界有不少討論（如劉頌浩，2000、2008；李泉，2002、2004）。我們認為，一套教材必定有其適用范圍，包括特定的教學對象、教學環境、教學目標的定位。教材編寫的不同原則，對于不同的適用范圍，具有不同的意義和地位。比如說，語言文字知識的系統性對于成人學習者的意義就大大高于少兒學習者；內容的趣味性對于絕大部分少兒學習者，乃至一部分在本國學習的、學習目標不十分明確的成人初學者來說，可能是最重要的；而在目的語國家生活工作的學習者最看重的，大概是教材的實用性。這本身就體現了教材編寫的一個基本原則：針對性原則。

另一方面，由于“語言教學是極為‘貪心的一項活動”（劉頌浩，2008），我們在編寫教材的時候，在滿足針對性原則的前提下，應該追求其他各項原則盡量得到最大限度的有效實現，例如，在強調趣味性的時候，不應完全犧牲系統性，在強調系統性的時候，不應完全犧牲實用性。當不同原則之間發生沖突的時候，我們一方面要遵循針對性原則來實現妥協，有所取舍，另一方面，在可能的情況下，應盡量采取一些策略來進行協調、修補。

從上文討論中我們看到，筆者在成人常規性初級綜合教材的編寫上，主張充分重視、兼顧系統性和實用性。當系統性和實用性發生矛盾的時候，筆者提出了若干手段進行協調和修補，如，通過語音教學中“整體一部分一整體”的手段，協調“日常會話”的實用性和“語音教學”的系統性之間的矛盾；通過“語法教學的詞匯化”手段，解決課文內容實用性要求所導致的“語法超前”問題。

以上說的是系統性和實用性之間的矛盾。其實，語言文字是一個復雜的系統，語言系統和文字系統之間在教學內容安排上也存在著矛盾，語言各子系統之間，如，詞匯教學系統性和語法教學系統性之間，也可能存在矛盾。

上文討論的“三線并進，逐步匯合”模式，其中就涉及到語音教學內容的系統性和漢字教學內容的系統性的矛盾，筆者提出的解決辦法同樣是通過語音教學中“整體一部分一整體”的手段來協調。至于如何協調詞匯教學系統和漢字教學系統之間的關系，筆者提出的解決辦法是兩個：一是入門階段“語文并進”，二是入門階段之后“詞字雙向”。

當然，以上所談的問題，歸根到底，都可以看做教材編寫中的系統性問題。交際內容的選擇、教學任務的設計和安排，并不是隨心所欲、雜亂無章的。教學任務本身就是一個基于目標任務而設計的系統，要考慮覆蓋面、典型性、層級性等等。任務系統、語言系統、漢字系統，乃至其他各方面因素，錯綜復雜，相互制約，我們要做的，是根據特定的教學目標，適應特定的教學環境，面向特定的教學對象，統籌兼顧，使其各得其所，相互照應，相輔相成，由此構成一套教材的教學內容的總系統。教材編寫，是一個系統工程。因此，劉殉（2000：317）把“系統性”列為教材編選的一項獨立于“科學性”之外的基本原則，也不無道理。

[責任編輯 蘇政]