文體意識：文學閱讀教學的專業保障

摘 要：“文體意識”大致可解釋為文學創作、閱讀以及教學主體對文體形式特征與內部規律的認識、把握以及在讀寫與教學實踐中的自覺運用。文體規律對文學閱讀教學的內容、過程與方法具有內在規定性。強化文體意識，能有效提高閱讀主體的文學鑒賞能力，并使其情感、態度與價值觀得到良好發展。文體意識是文學閱讀教學的專業保障。

關鍵詞：文體意識 閱讀教學 文本闡釋 鑒賞能力 專業保障

所謂“文體意識”，即創作、閱讀主體對各體文本的形式特征與內部規律的認識、把握以及在讀寫實踐中的自覺運用。涉及文學閱讀教學議題，“文體意識”概念還應包括教學主體與教學實踐等內涵。“文體”是文本重要的形式特征，是對各類文本的結構、語體、表達手法等形式要素的基本規范。對文學“題材、人物、故事、情節以及技法、技巧的理智認識，經常構成欣賞的前提條件”a。認識文體特征有助于閱讀主體掌握文本解讀的路徑與方法，更為直接地進入創作主體以及文本的內部世界，從而與之達成有效對話。因此，文體意識是文學閱讀教學的專業保障。

由于特殊的社會歷史原因，我國語文教育目標長期定位于應用層面，缺乏對文學閱讀教學規律的深入研究，學科的專業含量十分稀薄。縱觀語文教材史，文學、漢語分科時期比較重視文體意識，但初、高中教學未能形成緊密的邏輯關聯。“工具論”盛行時期文體意識模糊，以“教學文體”取代“文學文體”，導致閱讀主體文學鑒賞能力的構建失去基本的知識平臺。20世紀80年代末之后，文體意識逐漸彰顯，但由于教材編排以及教學模式等問題，使得文體意識未能從根本上得以強化。一些專業人士關注到，“新課標”里文學閱讀教學的問題之一就是“缺乏文體意識，簡單說就是，沒有意識到針對小說、散文（包括散文、小說文體下位的亞文類，比如抒情性散文、敘事性散文，比如詩化小說、荒誕小說）等不同文體其實應該有不同的讀法，當然與之相應的，也就應有對‘讀的過程的不同教法” b。語文學科在專業知識層面上的斷裂，必然引發文學鑒賞能力目標的提出與目標實現的專業知識保障缺失二者之間的矛盾。此外，文學閱讀教學是語文學科語言、思維、審美、文化等各項目標實現的重要途徑，如果文本解讀失去了相應的專業理論指導，語文教育的整體目標也將擱置。在確立德智體美教育總目標，提升國民核心素養成為重要任務的今天，“審美鑒賞與創造”必然成為文學閱讀教學的重要任務。因此，研究文學文體特征并由此確定教學內容與方法，顯得尤為重要。強化文體意識，至少給文學閱讀教學帶來以下三重專業保障。

能精準確定教學內容，形成知識與能力的對接，掌握文本解讀的路徑與方法

教學內容的確定受制于教學目標，并內在地規定著教學過程與方法的實施，其重要性毋庸贅言。自20世紀50年代“文學”“漢語”分科結束以后的三十年間，語文課程教學目標基本定位為工具性取向。“‘課文以散文為主，是指抒情美文、文學性的‘時文、科普小品、雜文或議論性散文等‘雜文學為主。1963年的中小學語文教學大綱，正式確立了散文這種‘邊緣（雜交）文體作為語文教學的主導文類。”c散文體裁的非科學歸類必然影響教學，即把文學性散文簡單處理成為達成工具性目標所需的“普通文”，選文中的文學作品價值僅局限于用作記敘、議論、抒情、說明等讀寫技能訓練的“例子”。教材中的文學作品曾一度被視作另類冠名為“其他”，其邊緣化境遇可見一斑。此種現象即便在20世紀80年代也未完全絕跡。工具性理念指向對受教育者語言應用能力的培養，以適應日常的生活和工作所需，這自然有其一定道理。但由于它忽視甚至違背了文學文體的教學規律，使得文學喪失了本體地位，淪為語言工具的附庸，文學鑒賞能力的培養自然也無從談起。直至1986年《全日制中學語文教學大綱》把培養“健康高尚的審美觀”列為“教學目的”之后，文學閱讀教學現狀才有所改變。“新課標”有關文學閱讀教學的“鑒賞取向”，其內在規定性為語文課程工具與人文的雙重屬性，指向受教育者完整人格的養成。由此做逆向邏輯推導，則“鑒賞取向”的達成有待文體意識的強化。因為文體意識的強化意味著在教學過程中確定適宜的教學內容，指導學生認識文體特征以及進入文本的路徑，并在閱讀實踐中形成閱讀技能，學會運用相應策略解讀文本與之達成深度對話，從中汲取廣泛而豐厚的人文滋養，從而滿足充實精神生活、完善自我人格和語言能力發展的需求。

遵循文體規律實施課堂教學，必然產生對上位領域研究新成果的理論需求，由此促進了語文學科的知識更新。“語文教材知識陳舊內涵單薄的問題長期存在，它既是文體意識薄弱的一個表征，又是構成和強化文體意識的一個阻礙。吸取上位學術領域的新成果，不但是文學教學內容的知識來源，而且也是進一步強化文體意識以突顯學科專業特征的重要保障。”d這些研究成果包括各類文體的藝術元素、表現形式以及進入文本的路徑與閱讀技巧等。事實證明，有機吸收上位領域的研究成果對文學閱讀教學非常必要。就小說的文體知識而言，語文學科長期滯留于“三要素”說。縱觀小說史，以情節吸引讀者只是在小說手法極其貧乏的幼年時期的情形。事實上，在形式多樣的現代小說面前，傳統小說理論的適應性已受到極大限制。小說的“‘敘述首先是一種話語現象，它是以獨白的形式出場的一種潛對話” e。實現“對話”的有效達成，有賴于我們對小說文體形式的認知以及在閱讀實踐中的熟練運用，其中包括視點（“聚焦”或“視角”）、敘事者、敘事時間等。敘述時間（時序）指“在故事中接續的時間順序和這些時間順序中排列的偽時間順序的關系”（熱奈特）。詩歌的閱讀教學則要了解和掌握詩歌基本的表現方法，如意象的色彩、質地與情感對應關系；意象的組合與情感邏輯；意象的隱喻與象征；詩歌語法的變異、偏移甚至顛覆，包括意象脫節、語句倒裝等。當然，這需要根據教學對象做到難易適度。研究表明，在所有文體中，定義散文最難。散文之“散”，其實質為創作主體“心靈的自由”。在將客觀現實轉化為藝術作品的過程中，“主體性”是其外顯特征，集中地表現為作家對社會和人生的獨特感悟。所以，閱讀散文固然要懂得作家“表達了什么”以及“怎樣表達的”，但更重要的是要追尋作家是“怎樣發現的”，即作家是怎樣從人所習見的平凡事物中“發現各種意想不到的‘意味，甚至讓生活本身也成為一種審美的存在。”“意義訴諸認識，意味訴諸情感的品味”f。相比于宏大壯闊的“意義”，“意味”是更為細致幽微的情調和趣味。這些表面看來語不驚人甚至顯得略帶幾分柔弱的文字，卻能對個體生命留下深刻影響，賦予其倫理價值和人生智慧，久而久之積淀為精神底蘊，這就是文學熏陶水滴石穿的審美力量。從散文閱讀中習得審美發現的敏感，能有效轉化為寫作能力。“散文是人類精神生命的最直接的語言文字形式。散文形式與我們生命中的感覺、理智和精神生活所具有的動態形式處于同構狀態。”g散文以“絮語”“獨語”“閑話”等自由的表達方式，最大程度拉近了讀者與文本的距離，成為人們最常讀常寫的文體。近年來高考作文水平總體評價不高的原因很多，最致命的是想象力的枯竭與情感表現力的羸弱，其實質是積累的匱乏與對生活的麻木。因此，在散文閱讀教學中，應注重培養學生的審美自覺、審美敏感、審美趣味和審美判斷，以達成生命個體感性與理性的和諧發展，實現吸收與創造的審美轉換。由此可見，吸收文藝理論新成果顯然十分有利于文學閱讀教學。一些《課程標準》的樣本表明，在這方面歐美國家已走在前列，如美國、法國等國家都有明確的內容表述與細致的評估分級。相比之下，我國文學閱讀教學相對滯后，此種現狀亟需改變。當然，這必須由課程標準以及衡量學科教學質量的終極評價——高考體制來保障。

能有效控制解讀隨意性甚至誤讀，提升闡釋深度，拓展主體觀照世界的全新視界

自20世紀50年代至今，“作家介紹——時代背景——段落大意——中心思想——寫作特色”幾乎成了我國中學語文教學的典型模式。這個模式的形成有其特定的時代因素，它既是直接參照蘇聯母語教學經驗的結果，也是當時我國盛行的“文藝政治學”“文藝社會學”“文藝認識論”等文藝批評模式的附屬產物。首先，我們應該向這個有著四百年悠久歷史的經典批評方法致敬。“社會學揭示文學與社會聯系的層面具有最大的適應性。舉凡文學作品中所反映的政治、經濟、倫理、職業、風俗、心理、家庭、戀愛、地理、氣候（人的自然環境已經社會化了），一切群體與個體的生活，無不屬于社會的范疇，無不在社會學的審視范圍之內，無不可以借此衡量文學的深度和廣度。”h其次，它給初創期的語文學科提供了簡易可行的教學模式，使語文教學逐漸從文言文教學的模式中剝離出來。研究結果證明，它對于“思想復雜”“時代斷層”“觀念對立”“翻譯繆差”等各種類型的文本，能起到拓展、補充、順應、糾錯等輔助作用。i但問題也是顯而易見的。在韋勒克和沃倫的理論范疇中，用外部批評（extemal criticism）和內部批評（intemal criticism）標示文學批評兩個不同的面向。外部批評側重從文學的外在因素來研究文學，必然導致文本解讀更多局限在社會歷史宏大主題層面。此外，邏輯推導的思維方式則使文本與讀者處在一種外在觀審的對立關系，僅限于讀取文本顯在的思想意義，教學變相為借題發揮的宣教，無法通達讀者與作者的心靈對話。單一的教學模式忽視文本體類特征，多元解讀變相為隨意性闡釋。出路何在？學科專業化發展的路徑是“由外轉內”，即遵循文體內部規律展開教學，以便避免和糾正此類問題。

小說是敘事的藝術，我們通過對敘事模式的把握來詮釋文本，但敘事學理論幾乎不為我們重視，更缺乏實際應用的自覺，而是習慣于以時代背景推導小說主題，得出一個宏大主題或道德訓誨的結論。但小說的背景因素屬于與敘事主體相對應的敘事客體，理論上僅將其視作“發生學前提”。此類解讀模式的實質是社會學闡釋。如前所述，文藝社會學的存在意義和價值無可置疑，但同時應該看到它適用對象的限制性，當我們將它普遍應用的時候，就把小說下降到了故事或寓言的層面。社會學闡釋容易造成對文本意義的遮蔽。如我們習慣于采用“四權說”或“三教說”確定《祝福》的主題，關注焦點僅限于祥林嫂的悲慘命運，這顯然將復雜文本簡單化了。運用敘事理論，關注這個故事“由誰敘述”“怎么敘述的”，分析作者精心安排的敘事角度、敘事時間等藝術形式，才能探幽析微。《祝福》的敘事者“我”是“五四”時期的現代知識分子，也是祥林嫂人生故事的見證人。小說采用了第一人稱內聚焦和第三人稱外聚焦結合的敘事視角，并對故事時間和文本時間進行了藝術切割，從而在一個文本中隱含了祥林嫂的悲劇命運和“我”的心路歷程。“我”不僅是敘述者，同時也是魯鎮文化的反思者。“我”以現代眼光洞察魯鎮文化的愚昧落后，同時也對作為歷史“中間物”的自我進行了審視質疑。小說使讀者聽到了多重矛盾相互撞擊的復雜聲響，呈現了“復調”小說的形態特點。“這種表達超越了簡單的事實感和逼真性，它不是向讀者提供單一的現成答案，而是給出了多種可能的解釋，或者說，這種藝術表達是向讀者提出一系列的疑問，從而在讀者心中產生強烈的喚醒效應與震撼效果，激發起他們自身的反省、困厄與思索。”！0顯然，與根據時代背景徘徊于文本的外部世界做邏輯推導不同，以敘事理論指導文本解讀，能敞開文本的意義空間，增加闡釋深度，從而使主體的小說鑒賞能力在這個過程中得到訓練和提升。有研究者認為：“新課標對文學閱讀的理解，基本上是‘鑒賞取向的”，這除了“對語文工具性的糾偏”之外，還“與背后的文學觀有關”，并擔憂可能帶來的問題：“事實上又落入了形式和內容二分的‘積極修辭觀的窠臼，往往是脫離文章內容講形式技巧，這和過去脫離篇章講字詞句是一個毛病。”此言不無根據，但以上分析或許能使我們由是釋然。

“文體功能還具有深層次意義。文學話語、結構與體式的更新，意味著作家的審美心理結構與藝術精神在特定歷史條件下的變更，從這一角度切入，能更深地觀察人類反映世界的藝術方式所發生的變化。由此可見，文體形式不但給我們提供了一種進入文本的方式，而且也為我們展開了一個觀照世界的全新視界。”重視意象的生成與象征意義是現代詩歌的特點。詩人力圖尋找心靈“對應物”，用客觀物象來暗示微妙的主觀世界，其美學原則是把自然萬物當作“象征的森林”。戴望舒的《雨巷》以一條寂寥的雨巷、默默行走的“我”、丁香一般遠去了的姑娘為基本意象，組成了“夢一般的凄婉迷茫”的意境。解讀這一類詩作，既需要浪漫的想象，還需要冷靜的理性做支撐。要在整體把握的基礎上，找到意象的表層與深層、“形而上”與“形而下”之間的聯系與對應，否則可能造成對文本的誤讀。受西方象征主義詩歌影響，“詩情智性化”是20世紀30年代現代派詩歌一個突出的審美特點。“詩人把哲理思考完全融化在象征性意象之中，隱藏在抒情本體的構造深處。” ！1卞之琳的《斷章》通過“看”與“被看”、“裝飾”與“被裝飾”的辯證轉換，藝術地傳達了詩人的詩性悟覺：宇宙萬物之間都是相對而又相關聯的。如果把教學著力點放在有關“風景”的想象上，就會誤讀詩作。由此可見，了解現代詩隱喻、象征、暗示等藝術手法，就不會被“空水共氤氳”般的朦朧所迷惑了。與詩歌不同，“散漫”而“有序”是散文的藝術辯證法，也是散文文體所達到的美學高度。散文的結構形式是創作主體心靈秩序的藝術外化。朱自清的《荷塘月色》與一般縱向線性結構的文本不同，在空間上呈現了圓形封閉式結構：離家——漫游荷塘——回家。“我”從雜務纏身的現實中超脫出來，盡情享用了荷香月色，思緒翩然飛到遙遠的六朝，想象那采蓮和歡愛的青春美景。然而，未及幻夢醒來，腳步卻不由自主地走到自家門口：“輕輕地推門進去，什么聲息也沒有，妻已熟睡好久了。”這是跋涉于生活苦旅的一次短暫的精神漫游，寧靜的敘寫中隱藏著“頗不寧靜”的心緒。作者對現實法則的把握決定了其情感邏輯：生活是一個無法逃脫的實在。散文結構中蘊含著深沉的人生哲理。線索與結構是散文教學的重點，但我們只是簡單地把散文的結構方式歸納為便于學生掌握的幾種方式，以便按圖索驥照樣模仿。我們于無意中忽略的恰恰是散文藝術的圭臬：作家為什么這樣結構而不是那樣結構？不同作家對同一題材為什么會有截然不同的結構方式？結構背后究竟是什么在起作用？只有解決了這些問題，才能真正提高學生對散文文體的鑒賞能力。散文雖然沒有固定模式，事實上，同一作品中多種結構互相交叉的形式不僅存在，而且呈現出更為復雜的形態。理清線索當然十分有利于散文教學，但停留于文本的結構表層未免膚淺。創作主體的情感邏輯決定了散文的結構形式。在這一點上，古人“文脈”之稱比今人“線索”之謂顯然要略高一籌。“散文的文體形式是在作家的創作實踐中逐漸被創造，而且永遠被創造著的。創作主體的主動性、文本的主動性在散文中得到了最充分的體現。”！2這是散文創作的難度所在，也是散文藝術的魅力所在。只有把散文鑒賞置于這個交匯點上，對話才能達到應有的深度。

將破除教學舊模式，引發過程與方法的新變，培養主體的情感、態度與價值觀

強化文體意識的前提是“把文學當作文學”，即在認識文學審美本質屬性的基礎上，遵循文體內部系統的規定性組織和展開課堂教學過程。因此，“強化文體意識意味著將改變僵化的教學觀念以及由此形成的凝固的教學程序，從而有可能帶來一場課堂教學理念和方法的革命。由于‘過程與方法同時包含著‘知識與能力‘情感、態度與價值觀等內涵，它的價值將是全方位的。”

詩歌創作和解讀是詩人和讀者各自承擔的審美任務。如果說，詩人借助客觀物象將自己的情感附著其上，讀者走的是與詩人相反的路徑，即根據詩行有限的事實呈現——意象，展開豐富的聯想和想象體味詩人的情思。顯然，“以象表意”已屬不易，“還原”就更具難度，難就難在語言媒介的特殊性，即讀者只能從抽象的語符中得到一些“朦朧的蒼白的表象”。此外，詩人創作意在“表現”，這就決定了意象的排列是散在無序的，很難顯示其整體性。“詩愈能把內容意蘊體現于外在事物，也就愈需要以真正的藝術內核（即深刻的藝術想象和真正的藝術構思方式）之中去找到對感性方面缺陷的彌補。”！3詩人按意象涌現的剎那感覺凝練成詩，而讀者則要把分布在詩中看似零亂的意象想象成一個藝術整體。由于詩歌是時間藝術，“本來是一眼就可以看完的東西，詩人卻須在很長的時間里一一臚列出來，往往還沒等到他數到的最后一項，我們就已把頭幾項忘記掉了。但是我們還必須根據這些臚列的項目，來形成一個整體……要把它們所留下來的許多印象，完全按照它們原來出現的次第，在腦里重新溫習一遍，要它們顯得像是活的一樣，而且還要以合適的速度把它們串聯起來回想，以便終于達到對整體的理解，這一切需要花費多少精力啊”！4。萊辛所說的“整體”相當于“完形”。從審美心理角度而言，審美知覺的特點是“完形感知”，感官集中于審美對象，“并通過知覺本身的組織能力，發現它的‘完形，從而獲得一種關于眼前對象在此時此地之整體形象的獨特經驗”！5。無論在鑒賞詩歌的意象脫節，還是現代小說的時空錯置和感覺、記憶、幻覺等意識的自由流動，以及場景、事件等碎片化拼貼等不同方面，“完形感知”都顯示了它的獨特功能。“我們在文學解讀中就應當把每一個文本作為一個有機整體，特別注意部分與部分的聯系方式，以及每個部分在文本整體結構中的不同地位和特殊作用。”！6這顯然很好地遏制了閱讀中的“肢解式”“碎片化”問題。同時，它必然改變諸如上課伊始介紹作家、時代背景之類陳舊的教學模式，而是在審美準備階段的基礎上，引導學生通過自由閱讀渾然一體地感知文本，對意象、形象以及細節等獲得一種可觸摸的具體感，尊重審美主體的內心感覺，引導他們通過對客體表象的大致掃描由知覺組織成為“完形”。但“還原”不等于“復制”。實際上，主體在用眼睛等感覺解讀文本時，即會主動地協調其他心理功能，共同對感知的材料進行自覺的選擇整理乃至加工改造。其中特別是情感因素，不僅為欣賞者創設感知的心境，規定著感知的態度，而且還引導著主體感知的方向，并轉化為一種動力，推動著審美主體逐步加深對審美客體的理解并展開想象。在多種心理因素的共同作用下，語言符號被解碼、破譯而化成生動的藝術表象，分布在時間流程中看似個別孤立的意象被有機組織起來形成整體，還原為融有主體審美情感的生動畫面。由此可見，文學閱讀是一個主體全身心投入和協同運動的審美過程。

比之其他文體，戲劇文學在教材中所占比例最小，受重視程度也相對較低，教師習慣于以小說教學模式進行戲劇教學。黑格爾認為，戲劇“是史詩的客觀原則和抒情詩的主體性原則這二者的統一”。“這種把史詩因素和主體的內心生活統一于現在目前的動作情節中的表現方式卻不容許戲劇用史詩方式去描述地點環境之類外在細節以及動作和事跡的過程，因此為著使整部藝術作品達到真正的生動鮮明，就要通過完整的舞臺表演。”！7

戲劇文體的“舞臺性”特征內在地規定了課堂教學的過程與方法，即通過課堂劇演的方式，將劇中的事件和人物置于舞臺這個特定的場景中加以還原和再現，并在這個過程中使學生體認戲劇文學的文體特征。這是因為，“戲劇沖突”的實質是人物的“意志沖突”，只有讓主體“自我角色化”，才能最大程度地卷入戲劇沖突的旋渦，深化審美體驗。其次，作為“代言體”文本，戲劇對人物塑造的唯一手段是臺詞，人物的個性、情緒以及人物與人物之間的沖突等，都只有通過劇中角色的臺詞來實現。因此，對劇中人物的理解和戲劇語言特征的體認，也只有依賴于人物的對白來實現。在課堂劇演的模擬情境中，同學關系被置換為角色關系，他們會在臺詞的語調、語氣、重音、停頓等方面咀嚼體味，并不斷適應和調整，進而于顯在的舞臺對話中領會其深層蘊涵。將抽象的知識具體化為審美體驗，將表層的知識隱蔽于表演實踐，正是在戲劇性摹仿的過程中，激發了主體審美創造的生命潛能，實現了體驗與表現、知識與能力的合一。

總之，遵循文體規律展開文學閱讀教學，有利于通過調動主體的感知、情感、理解、想象等審美心理要素，幫助審美主體建構對象的意義，并在這個過程中實現情感、態度和價值觀等人文素養的綜合提升。也正是在這個意義上，《課程標準》將文學藝術的創作和欣賞定義為“重要的審美活動”。

深化語文課程改革，就必須以科學求真精神探索教學規律，加大學科的專業化建設力度，尤其應該把長期被忽略甚至有意回避的文學教育研究提到議事日程上來。倡導回到文學本身，并不意味著文學游離于歷史文化與社會生活之外，而是要著重研究創作主體如何用語言構建不同體類的文本并表達了意義，進而通過探索文學閱讀的審美規律，達成合規律性與合目的性的統一。鑒于此，本文探討了文體意識與文學閱讀教學的專業化建設問題。應該看到，由于歷史沉積，文學教育研究的問題與困難并重。但無論如何，在文學閱讀教學實踐中強化文體意識，應該首先成為我們重要的專業共識。

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