任務中心教學原理（下）

摘 要：任務中心教學包含了五個要素：學習任務、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索。任務中心教學源于認知學徒、精細加工理論、四元教學設計和首要教學原理等理論和模式。任務中心教學和基于問題的學習有所不同，因為它規定執行任務時的結構、指導和輔導都會隨著學習者獲得專門知識后逐漸撤除。它特別適合于基于任務表現的學習目標，并有助于將所學的東西在真實的情境中進行實踐和遷移。

關鍵詞：任務中心教學；教學原理；生本中心教育范式；真實學習情境

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）02-0087-06

（接上期）

收稿日期：2017-10-25

基金項目：中央高校基本科研業務費專項資助——浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”（16ZDJC004）

作者/譯者簡介：格里高利·M.弗蘭卡（Gregory M. Francom）博士是美國南達科他州阿伯丁北方州立大學電子學習助理教授，主要專長領域是教育技術學；吳新靜（1993— ），女，江蘇鹽城人，教育學碩士，杭州市錢江外國語實驗學校教師，研究方向為教學設計應用；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授，博士生導師，研究方向為教學理論與設計。

六、教育范式：任務中心教學和學習者中心

賴格盧特及其同事為了適應信息時代的發展，設計了一種新的學習者中心的教育范式（Reigeluth，2009，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI在這個新教育范式中被看作是核心學習方法，因為它能夠很好地兼容以學習者為中心的教學。這一新的教育范式還包含其他的一些教育特征，比如學習者達成度進步、個性化教學、教師和學生的角色轉變及合作學習（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

（一）學習者達成度進步

TCI可以用來支持學習者達成度進步。TCI中的學習任務都是按一定順序設計的，任務會逐漸變得復雜，所以學習者的知識和能力也會得到相應的提高和發展。這些任務都是通過精心設計逐層遞進、有所區分的，所以學生應該掌握的預期知識和技能都會在完成任務的過程中得到鍛煉。

標準參照評價——學習者中心的教育范式的一個重要特征（Reigeluth，2012）——尤其可以與TCI相互兼容。TCI里的應用新知這一步，是一個能夠檢測學生是否達標的極為有效的方式，只要他們應用有具體標準規定的知識和技能來完成學習任務即可（MacAndrew & Edwards，2002；Oh，Kim，Garcia，& Krilowicz，2005）。

（二）個性化教學

個性化教學是學習者中心的教育范式的另外一個顯著特征。為了實現這種學習方式，TCI可以應用于個體學習者，腳手架也可以根據學生的需要提供。比如：越能干的學習者，學習任務的難度會越高，指導和輔助也相對減少；能力弱一點的學習者，學習任務則會相對簡單些，指導和輔助也多些。設計合理的任務可以讓有能力的學習者盡量單獨完成，這樣教學者才有時間給基礎更弱的其他學習者提供輔導和反饋。

信息時代的技術和信息資源極其豐富，所以這些都可以應用在TCI中實現更加個性化的教學（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。學習者可以在網上瀏覽或閱讀大量的資源來完成任務，例如教學視頻、教學網站、視頻講座等。

（三）角色轉換

教師和學生的角色轉換也是學習者中心教育范式的一個重要特征。在信息時代，教學者除了其他角色，還是教學活動的設計者及學習的促進者（Francom，2014；Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

作為教學活動的設計者，教學者在應用TCI過程中，提出的學習任務需要學生應用知識和技能。學習任務的順序也要按照難易程度排列，給學生設置一些適當的挑戰。教學者也許還要根據學生的已學知識設計個性化分層任務。

在TCI中，教學者也是學習的促進者，需要講解學習任務的要求，并示證如何完成各個部分，或者幫助學生自我發現或學習。在應用新知這一步，教學者需要繼續充當促進者的角色，在學生完成任務時，需要給學生推薦正確的資源，并提供輔導和反饋。

在學習者中心的教育范式中，學生除了其他角色，還是自我管理者及合作學習者（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI里面的學生充當著自我管理者的角色，他們在完成任務時，需要自我管理自己的學習進度。隨著學生掌握的知識和技能越來越豐富，TCI還會逐步幫助他們提高自我負責自己學習的意識。

最后，在學習者中心的教育范式中，學生都是合作型學習者，他們需要教導他人并互相學習（Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI給合作型學習活動提供了一個天然的框架，包括討論、小組合作、演講及同伴互評等（Merrill & Gilbert，2008）。

七、任務中心教學的情境原理

在《教學設計理論和模型》（第三卷）中，賴格盧特等人（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）討論了那些僅在某些情況下適用的教學原理。通過描述種類、組成部分或不同情況下的使用標準，可以使諸如TCI這樣的學習方法更加精確詳盡（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）。雖然TCI模型和處方總是以一般方式提出的，但有一些可適用于TCI的情境原則。不過我們要意識到，TCI里的所有情境原則不可能都會一一列出。

（一）學習任務原理之變通

學習任務是TCI的核心；但是，有幾個一般原理要根據不同的學習情境而有所變化：基于真實情境創建任務，調整任務的難易程度以匹配學習者的專業知識，使用完整任務及逐漸撤除對學習者的支持（參見Francom & Gardner，2014）。

首先，為了使任務貼近真實情境，真實度取決于教育情境中可獲得的設備和資源的多少。理想情況下，真實情境中需要的所有設備和資源在學習情形中應該都有，但這可能不太現實。例如，當學習任務為模擬真實生物學家采集和分析水樣本時，可能真實度就不夠，因為附近的水體不可用或者無法進行實地考察。相反，學生可以直接獲得從所討論的水體中采集的水樣品，然后在教室或實驗室中加以分析。相比之下，有些情況中真實度可能會很高。當學習任務要求模仿真實的會計用某種電子表格應用程序工作，而學生學習使用的電腦正好有這樣的電子表格程序，那么這個學習任務的仿真度就非常高了。

如前所述，TCI活動中的每個任務的復雜性應與學習者的前提知識和技能的水平相匹配。因此，教師必須調整每個學習任務的復雜性和難度，為學習者提供適當水平的挑戰。當學生沒有足夠的知識來啟動一個更復雜的完整任務時，有必要使用更簡單的任務版本。因為任務的復雜性或完成任務所需的時間應該保持靈活多變，所以有些任務可以在一天或幾個小時內完成，而其他任務可能需要更長時間。

TCI的一個一般原則是保持任務的“整體性”或真實性。這就需要偶爾使用部分任務教學。例如，有些任務的部分環節，除非學生已經能足夠自主地運用技能才能順利地完成。在這種情況下，學習者可能必須先暫停，接受即時教學，獲得執行學習任務所需的特定知識和技能之后才能繼續（Reigeluth，2012；van Merri?nboer & Kirschner，2013）。當這個部分任務教學完成之后，學習者才能繼續完成整個任務。

不同的學生需要不同程度的學習支持。教師應該更多地幫助那些在某個任務環節有困難的學生，或者盡早減少對那些困難不大的學生的支持。教師或許在運用智能適應學習系統或媒體示范技術時，也許在即時學習過程中，更能準確地調整給予學習者的支持力度。

（二）激活舊知原理之變通

不同類型的學習運用不同的原有知識激活方法，效果可能會更好。例如，學習如何揮動高爾夫球桿這樣的身體運動技能，要求學生通過肢體活動或視覺方法來激活舊知會更合適。相比之下，智力技能可能就需要通過可視化演示、討論或兼具這些方法來激活舊知。而情感態度則可以通過共享案例研究、經歷和個人經驗來實現。

（三）示證新知原理之變通

在TCI中，學習者可以看到關于如何執行學習任務的示證。對于可以在短時間內完成的任務，此示證可以呈現如何完成整個任務。而對于需要較長時間完成的任務，示證也許就要分成一個個部分任務分開進行。

有幾種分別適用于不同技術領域的示證方法。例如，如果學習任務涉及類似于書寫和發送正確的商業信函的智力技能，則示證應該展示書寫和發送信函的實際過程。

可以使用不同的相關媒體方式來示證任務，包括教師現場指導示范、觀看視頻或截屏圖片。現場示證最適合小班化的面對面授課；視頻或截屏圖片則更適合遠程學習或班級人數較多的情況。

相比之下，情感領域中的任務的示證方法可能就需要使用角色扮演、案例研究或真實情境的觀察并結合視覺呈現的支持程序或相關知能，幫助學生成功完成任務。

在TCI中，呈現支持程序和相關知能的方法也可以根據情況而變化。支持程序通常在學生完成任務時就及時提供給學生。然而，如果要求學生必須記住學習任務的每個步驟，那么該信息可能無法在實際應用階段獲得。只要任務不是太復雜，支持程序一般在學習者完成學習任務之前呈現。然而，如果學習任務復雜，或者要花費很長時間來完成，則當學生完成學習任務時，可以在關鍵點期間有順序地呈現支持程序。此外，如果支持程序太復雜而不能記住，或者如果學生沒有充分地回憶起這個程序，則可以在學習者邊完成學習任務時邊提供支持程序。

（四）應用新知原理之變通

在TCI中應用新知學習意味著完成學習任務是學習活動的一部分，并且學習者會得到關于自身表現的指導和反饋，且隨著時間的推移逐漸撤除。撤除腳手架可快可慢，具體視個體學習者的需要而定。例如，如果學習者完成學習任務確實有困難，可以適當增加指點和反饋的頻率來提供幫助。相反，如果學習者能夠自主完成學習任務，或者當他們過于依賴教師，必須得學會自己練習時，指點和反饋則可以逐漸撤除。

對于更復雜的學習任務，應用新知活動還會有這樣的時刻，即學習者必須先暫停任務，專心培養知識和技能，然后再繼續完成任務（Reigeluth，2012）。這種類型的活動就被稱作部分任務練習，當學習者必須掌握高級自主性時，或需要重復以幫助學習者內化技能時，就顯得十分必要了（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。當學習者需要在不同情境下應用技能或者當一個極其復雜的學習任務無法充分地培養學生的特定技能時，實施部分任務練習就是一個好方法。部分任務練習通常含有額外的教學和指導，學習者在掌握關鍵的知識和技能之后，便能夠返回并繼續完成學習任務（Reigeluth，2012；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

此外，在應用過程中，如果學習者犯了錯誤，教師并不知道原因，應該要求學生在完成任務的同時分享其思維過程。當學習者在完成學習任務中需要幫助時，TCI也需要包含像寫日記、群體或班級討論這樣的反思活動。同時，如果學習者沒有記住完成學習任務的步驟，教師就需要提醒他們以前在示證新知過程中學過的支持程序。

（五）融會貫通/積極探索原理之變通

在TCI中，學習者會將其新學的知識遷移到日常生活中。有多種方法可以幫助學生在學習過程中融會貫通/積極探索。教師可以安排一些環節，讓學習者公開展示他們新學的知識或技能。學習者可能需要為不同的、全新的任務執行或問題解決方式進行討論或辯護，這也可作為反思活動的一部分。學習者同樣也可以彼此互評，以促進更好地融會貫通/積極探索（Merrill，2009）。融會貫通/積極探索任務可能還包括向他人展示新技能、反思新的技能和知識及基于新學的知識和技能創造新的想法和項目（Collins et al.，1991；Merrill，2002b）。

用于幫助學習者融會貫通/積極探索知識的方法應根據學習任務的類型和學習情境中可獲得的資源而有所區別。諸如時間和資源這樣的約束，可能會限制學習者將其學習遷移到真實情境的程度。如果沒有足夠的時間和資源允許學習者去真實情境中執行學習任務，那么也可以使用更簡單的學習方法，例如討論、反思和案例研究。在這些活動中，學習者可以討論如果在校外學習任務會有什么不同、反映和分享完成任務的不同方式，或以一個案例研究為背景，展示如若是在真實情境中會有何不同。如果在TCI方法中已經完成了許多學習任務，并且這些任務包含很多可變因素時，則融會貫通/

積極探索可能已經嵌入整個學習體驗中了。

八、任務中心教學的實施問題

在實施TCI方法時，有幾個問題需要考慮。這些問題通常分為四大類：明確學習任務；分析資源/學情；把握學習廣度/深度；確保任務達成。以下分別進行討論。

（一）明確學習任務

即使是有經驗的教學設計者，也很難明確和設計適當的學習任務，既提供真實情境的活動，又涵蓋所有必要的知識和技能，且匹配學習者的技能水平。在門登霍爾（Mendenhall，2012）的一項研究中，一個大學團隊里的許多教學設計者認為，他們還未足夠理解TCI，所以無法完全實現這種學習方法。加德納等人（Gardner & Jeon，2009）在設計基于網絡的學習方面面臨著類似的困難。在研究了獲獎的專業人士如何在高等教育中使用TCI之后，加德納（2011a）討論了確定學習任務的規模和數量的困難。令他感到遺憾的是，沒有什么指導可以有效地幫助確定合適的數量和復雜程度。

大多數情況下，正在設計或明確學習任務的人只有有限的教學設計經驗，這可能導致選擇的學習任務缺乏教育性（Francom et al.，2009；Mendenhall，2012）。選擇的學習任務必須能夠幫助學習者通過使用目標知識和技能獲得足夠的練習，但仍保持真實性和相關性。明確這些學習任務需要兼具廣泛而專業的前提知識，包括主題領域的知識、關于TCI的知識、對學習者已有知識的了解，以及對完成預期學習任務所需內容的理解。

（二）分析資源/學情

當學生人數太多時，實施TCI的資源（包括教學時間、設備和技術）就會大大減少。根據我在高等教育環境中實施TCI的經驗（Francom，2011；Francom et al.，2009），很難找到足夠的教學和學習時間來完成學習任務。例如，在一個TCI實施中，有300多名學生在生物普及課上以小組形式學習（Brickman et al.，2012；Francom，2011）。由于學生人數過多，且他們一起學習的時間較短，大大限制了教師和教學助理用來設計、實施和評估學習任務的時間。①這種情況下，可以適當做出調整，只有部分班級完全實施TCI。

盡管TCI中用于示證新知的活動有足夠的時間可用，但是激活前提知識和輔導及反饋的時間通常受到嚴重限制。在一些人數較多的班級，教師經常不得不根據以往的經驗做出簡單預測，以確定每位學生的學習差異，并根據學生的學習需要匹配學習任務（Francom，2011；Francom et al.，2009）。教師的輔導和反饋可能也有限，大班上的學生在完成任務時，教師可能無法即時觀察和幫助每個學生。因此TCI更適合新的以學習者為中心的教育范式，其中班級人數較少，學生以個人或小組為單位學習。

解決該問題的一個潛在技術就是利用在線信息資源來提供學習任務的支持程序，例如示證/榜樣示范、指導和腳手架。例如，如果學習者利用自主的時間觀看有關如何完成任務的教程視頻或演示，則可節省大量教學時間。一些能夠用作示證新知的潛力資源包括可汗學院（Khan Academy）、大學公開課，以及YouTube，SchoolTube & TeacherTube上的教學視頻。還可以開發具有腳手架和指導功能的TCI軟件應用程序，用來指導學習者完成任務。①

（三）把握學習廣度/深度

相比學習的廣度，TCI更注重學習的深度。當然，TCI不擅長幫助學生記住一長串的概念和想法，而且由于時間限制，也很難涵蓋所有的知識和技能。但是，和其他不涉及應用概念和技能的學習模式相比，在TCI學習任務中學到和應用到的極小一部分的概念和技能更能被學習者充分地內化和遷移。

如果除了確定的學習任務涉及之處，還需要涵蓋范圍更廣泛的概念和技能，一個可能的解決方法就是利用信息技術和媒體資源。例如，學生可以觀看在線教學視頻和演示或參與交互活動，以幫助他們更有效地學習和記憶關鍵概念。因為有許多有效的教學資源是免費提供的，學習者可以在不犧牲大量的教學時間的情況下，獲得更加廣泛的技能和概念。

（四）確保任務達成

理想情況下，每個學生必須掌握每個目標概念和技能。當學習者共同努力執行學習任務時，合作通常是TCI的一個重要組成部分。但在合作活動中，通常很難確保所有學習者都能掌握目標概念和技能。小組成員通常在學習過程中承擔著不同的角色，且每個組的不同成員又負責不同的部分，因此也就會應用不同的概念和技能。

為了確保所有學習者在TCI中都能獲得目標知識和技能，教師也許不得不為每個小組執行的協作任務額外增加結構。例如讓成員輪流負責角色，以便每個成員都有機會應用同一知識，或單獨評估學生以確定他們的知識掌握情況。其中一個評估學習進度和質量的方法是，評估整個小組學習任務的完成情況，并單獨評估個人的關鍵概念和技能掌握情況。

如前文所述，信息時代媒體資源在獲得目標技能方面發揮著作用。所以教師可以布置在線視頻、演示和文章的作業，這樣組內的每個學習者都能夠學習目標概念和技能，即使他們在完成學習任務時扮演著不同的角色。學習者可以暫時停止完成任務，來參與部分任務練習，學習知識和技能。

關于實施TCI的大量問題可能仍然會存在于這些類別中：明確學習任務；可用資源與學生數量的協調；把握學習廣度與深度；確保任務的達成。確定和克服TCI實施中的問題將是以學習者為中心的教育范式的重要追求。信息時代的技術和媒體資源很可能會在改善和克服這些問題方面發揮重要作用。技術和媒體資源將繼續激增和改善，使越來越多的TCI學習者能夠獨立培養技能，而教學時間則可以節省下來用于開展學習任務活動。

九、結 語

TCI是一種以學習任務為中心，由激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索為主要組成部分的學習方式。這種學習類型源于幾種不同的學習理論和模式，例如認知學徒（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991）、精細加工理論（Reigeluth，1979，1999）、四元教學設計模式（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）及首要教學原理（Merrill，2002b，2007；Merrill & Gilbert，2008）。

TCI中的學習任務是根據真實情境構建的，學習者需要完成精心設計的由易到難的學習任務步驟。激活舊知也是TCI的一個基本要素，因為教師或教學設計者必須解決學習者存在的學習差，并將學習任務與學習者的現有知識相匹配。在TCI中，學習者可以看到關于如何完成學習任務的示證，并獲取支持程序和相關知能，幫助自己學習如何完成任務。學習者還要應用知識來完成學習任務，這也是學習活動的一部分，同時獲得輔導和反饋。最后，學習者融會貫通并積極探索使用其知識和技能的新方法。

TCI和基于問題的學習有所不同，因為它規定執行任務時的結構、指導和輔導都會隨著學習者獲得專門知識后逐漸撤除。它特別適合于基于任務表現的學習目標，并有助于將所學實踐和遷移到真實的情境中。TCI特別適合以學習者為中心的教育范式，因為它與基于成就的學習進步、個性化教學和改變教師和學生的角色兼容。

在TCI中可能存在一些不同的情境原則。這些包括學習任務的真實性、學習任務的完整性、任務由易到難的跨度、激活舊知的方法、示證新知的方法、應用新知和融會貫通/積極探索的方法。此外，TCI的實施問題主要分為四種類別：明確學習任務、可用資源與學生數量的協調、把握學習的廣度與深度，以及確保任務達成。許多信息時代的技術和媒體資源可用于改善和克服與實施TCI研究相關的問題，迄今支持使用TCI及其各種組成部分的內容，包括學習任務、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應用新知和融會貫通/積極探索。然而，未來研究仍需進一步深入，提高TCI在不同情境下的有效性，研究TCI的實施問題，并進一步將TCI與以學習者為中心的教育范式的其他方面聯系起來。

資料來源：Gregory M. Francom（2017）. PRINCIPLES FOR TASK-

CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth，

Brian J. Beatty， and Rodney D. Myers（Eds.）.INSTRUC-

TIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS， VOLUME IV： The Learner-Centered Paradigm of Education. Taylor & Francis，pp.65-92.本文翻譯經主編查爾斯·M.賴格盧特教授授權。

（責任編輯 杜丹丹）

Abstract： Task-centered instruction prescribes the use of five main elements：learning tasks， activation， demonstration/modeling，application，and integration/exploration.TCI stems from such theories and models as cognitive apprenticeship，elaboration theory，the four-component instructional design model，and first principles of instruction.TCI can be differentiated from problem-based learning because it prescribes the use of structure，guidance，and coaching that is faded out over time as learners gain expertise. It is especially appropriate for learning objectives that are performance based and lend themselves to practice and transfer of learning to authentic situations.TCI is particularly well suited to the learner-centered paradigm of education because it is compatible with attainment-based learner progress，personalized instruction， and changed roles for teachers and students.

Key words： task-centered instruction（TCI）；principles of instruction；learner-centered paradigm of education；authentic learning situations