認知語法理論指導下的英語語法教學

王 鑫

(1.西安外國語大學 研究生院，陜西 西安 710128;2.河南大學 外語學院，河南 開封 475001)

一、引言

在外語教學領域，語法教學的必要性問題一直是個頗受爭議的話題。以Krashen[1]為代表的一些學者以Chomsky的普遍語法理論為基礎，指出語言學習是個隱性的習得過程，語法教學對于自然的語言習得過程基本沒有什么效果，學生完全可以在理解性輸入(comprehensible input)的基礎上自己習得語法規則，因此，語法教學是沒有必要的。然而，Krashen的觀點受到許多研究者的質疑和批評。而且，越來越多的研究者[2-3]調查發現了語法教學的必要性和有用性。他們指出，語法教學能提高外語學習的速度和水平，并在一定程度上保證學習者使用語言的準確性，因而語法教學在外語教學中具有不可替代的重要作用。既然語法教學是不可或缺的，那么，語法教學應該教什么，如何教？語法教學的核心問題追根溯源還是形式與意義的關系問題。[4]傳統的語法教學，又稱語法翻譯法，將語法看作一套靜態的規則系統，重形式，輕意義，使用的例子與語言的真實使用脫節，主張通過大量機械的練習讓學生來掌握語言規則。在這樣的教學模式下，學生只是記住了一些語法形式和規則，卻不知何時以及在何種場合使用某一語言表達。盡管近年來涌現出了形形色色的語法教學法，然而，調查顯示，傳統的語法教學模式在大多數課堂仍然占主導地位。[5-6]造成這一現狀的原因是多方面的，其中一個重要的原因是許多語言學理論跟課堂教學脫節，根本無法用來指導教學實踐。認知語法認為語法是形式和意義的結合體，語法是有意義的，語法知識來自于語言使用。以認知語法理論為指導的語法教學同現代的大多數交際教學法如內容型教學法和任務型教學法在原則上是一致的。此外，認知語法特別重視理論對實踐的指導作用，能夠較好地解釋形式和意義的關系問題，因而被視為“語法教學的基礎”。[7]我們發現國內外提倡以認知語法理論為指導進行語法教學的研究并不多見，在僅有的個別研究中，有的提出語法教學的高層次目標是逐漸產出接近于本族語者的表達式，[8]有的探討了英語語法教學改革的路徑，要求教師改變語法教學的理念，編寫適合學生實際的語法教材。[9]這些研究對本文具有重要的參考價值。然而我們發現，在先前的研究中，鮮有學者倡導以構式教學為中心設計教學模型對英語語法教學進行實證研究。

二、認知語法的思想與語法教學

(一)認知語法的基本思想

認知語法主要是指由美國著名的語言學家Langacker于20世紀八九十年代提出來的語法理論。認知語法將人類的語言能力看作認知能力的一部分，其基本思想可以概括如下[10-11]：(1)語言是象征性的，語法是象征單位的清單。語法不僅是有形式的，而且是有意義的，是形式-意義結合體。(2)語法和詞匯形成一個連續統。語法和詞匯都是象征單位，盡管同詞匯相比，語法的意義是抽象的，但是二者之間并沒有本質區別。(3)語法是基于使用(usage-based)的。語法知識是從具體的語言使用中抽象和概括出來的。“基于使用”的動態模型有三個原則：最繁化 (maximalist)、非簡化(non-reductionist)和自下而上( bottom- up)。[12]這一動態模型認為語言研究不能只關注抽象的語法規則,同樣應該特別重視的是運用這些規則的各種實例,考察各種語法規則在語言中的實際使用。(4)語法是基于識解(construal- based)的。認知語法將意義等同于概念化。概念化就是識解(construal)，即我們從不同的角度來理解和描述同一語言表達的能力。“選擇哪種語法表達式不是由語言系統本身決定的，而是由說話的選擇決定的”。[8](P441)

(二)認知語法的思想對語法教學的啟示

認知語法的基本思想對語法教學的啟示是：

1. 構式是語法中的基本單位，語法教學要以構式教學為中心。

2. 語法教學要和詞匯教學結合起來。語法和詞匯都是形式-意義結合體，語法教學和詞匯教學沒有本質區別，兩者完全可以同時進行。

3.語法教學要基于語言的使用，要使學生大量接觸語言在不同語境中的實際用法，并引導學生在此基礎上歸納出語言使用的規則。

4.語法教學也要基于識解，要分析語言使用者是如何從不同的角度對同一場景進行概念化的。

為了克服傳統語法教學模式的弊端，對傳統的語法教學進行改革，本文根據認知語法的教學理念設計以構式為中心的語法教學模式并將該教學模式用于第二語言學習者的語法教學之中。我們的研究問題有：以構式為中心的語法教學模式的實效如何？教師和學生對該教學模式的評價怎樣？

三、研究方法

(一) 研究對象

本實驗是在河南省某高校實施的。實驗對象是該校英語專業二年級的學生共120人。他們在高中接受的語法教學都是傳統的語法教學，教學活動主要是背誦和做語法練習。在大學里他們從未上過語法課。在該教學實驗中，他們被分為四個班級，每班30人，分別由四位教師授課。實驗期為一個學期，歷時16周，每周2學時，每個學時50分鐘。

(二) 研究過程

實驗前四位授課教師多次在一起學習認知語法的基本思想，在此基礎上討論并設計了認知語法理論指導下的語法教學模式。該教學模式以構式教學為中心，將“基于使用”和“基于識解”的教學策略結合起來，目標在于培養學生的構式歸納能力和接近于本族語者的語式產出能力。該教學模式可以分為四個環節，即語料呈現、構式用法歸納、構式意義識解和語式產出。具體地講，首先，呈現給學生某一構式的實際用法；其次，引導學生歸納出相關的具體構式和抽象構式，然后教師對該構式的形-義聯結進行識解；最后，學生產出接近于本族語者的語法構式句式。圖示如下：

國內的很多語法教材都沒有對語法使用的原理進行闡釋和說明。[13]以主動句和被動句的教學為例，《新編英語語法教程》是這樣講解主動句和被動句的轉換的：主動句變被動句的轉換規則是將主動句的賓語變為被動句的主語，并將主動句中的動詞變為相應的被動形式，主動句的主語放在by-詞組中，如主動句They punished the criminal變為被動句后為The criminal was punished by them。[14]按照這樣的方法教學，學生會搞不清主動句和被動句轉換后意義是否發生了改變以及在何種場合使用何種表達。根據認知語法，主動句和被動句都是象征單位，即形式-意義結合體。按照我們建構的以構式為中心的語法教學模式，教師首先讓學生觀察大量的be-型被動態的例子(get-型被動態仿此)， 如 Basketball is played by millions of people in the united states, He was offered some money, The cake is being baked in the oven, The visitors were being met at the airport, The car has been sold to a young man, He told me the machine had been repaired, The job should/might/would/could/will/can/may/must be done at once 等，然后把學生分成若干學習小組，讓他們討論被動句的構式有哪些。在教師的指導下，學生歸納出下面的構式： 具體構式is played, was offered, is being baked, was painted, were being met, has been sold, had been repaired, should/might/would/could/will/can/may/must be done，以及抽象構式：is/are/was/were +V-ed/en, is/are/was/were being + V-ed/en, has/ have/ had + been +V-ed/en ,should/would/will/can/may/must +V-ed/en，一直到最抽象的構式：be+V-PP，be+ being +V-PP, has/have/had been + V-PP, 情態V+be +V-PP，情態V + have been +V-PP。在歸納出被動語態的各類具體構式和抽象構式的基礎上，教師講解被動句和主動句的區別。仍以前面的主動句和其相應的被動句為例說明：

(1) They punished the criminal.

(2) The criminal was punished by them.

從句法上看，在(1)中，they 是主語，the criminal是賓語， 而在(2)中， the criminal 是主語，them是介詞by的賓語；從語義上看，在(1)中，they 是施事， the criminal是受事，在(2)中，they 仍為施事，the criminal仍為受事。但是(1)和(2)的語義有別:(1)中， they 是 圖形(Figure)，是射體(Trajector)，是說話人關注的主要焦點(primary Figure), the criminal是背景(Ground)，是界標(Landmark)，是說話人關注的次要焦點(secondary Figure)， 而(2)的情形正好與之相反。因此，(1)適合回答“What did they do?”而(2)適合回答“What happened to them?”教師再結合語料庫中的例子來加深學生對主動句和被動句意義的理解。 最后，學生在歸納主動句和被動句的特點以及教師講解二者區別的基礎上根據語境產出主動表達或被動表達。

再以所有格和相應的介詞結構為例，如Tom’s book和the book of Tom。傳統的語法教學認為二者是同義的，可以相互轉化的。根據認知語法指導下的語法教學方法，Tom’s book屬于抽象構式“N’s + N”的一個實例，the book of Tom屬于構式“N of N”的一個實例。不僅形式不同，這兩個構式的意義也是不同的。在Tom’s book中，所有格標記表示一種參照點關系，該表達式的意義概念化為以Tom為參照點，以book為目標，語義概念化是“湯姆的書”；在 the book of Tom 中， 介詞“of”表示一種內在的擁有關系，該表達式的意義概念化為以book為射體，以Tom為界標，語義概念化是“湯姆擁有的書”。在教師對這兩個構式的意義進行識解之后，學生可以照此產出一些語式， 如Tom’s friend, the friend of Tom, Mary’s mother, the mother of Mary等。

(三)數據收集

為期一個學期的實驗結束后，為了了解以構式為中心的教學模式的實效和學生對該教學模式的態度和看法，我們設計了調查問卷來獲取相關的數據，并結合訪談來進一步印證調查問卷的結果。調查問卷由三個開放性問題組成:1) 以構式為中心的語法教學模式是否改變了你對語法的認識？如果是，那么你現在是如何看待語法的？2) 你對語法和詞匯的關系的認識是否也發生了改變？如果是，你現在認為二者的關系是怎樣的？3)你認為以構式為中心的語法教學模式主要提高了你哪方面的能力？發放問卷120份， 收回120份，有效試卷120份。訪談是在部分學生中進行的，訪談主要是圍繞兩個問題展開的：1)你認為以構式為中心的語法教學模式是否有效？2)你以后愿意接受這種教學模式的教學嗎？

四、結果和討論

通過分析開放性問題，我們可以發現以構式為中心的語法教學模式具有以下效果：

(一)改變了對語法本質屬性的認識

在二語教學中，采用什么樣的方法進行語法教學取決于教師對語法的看法和學生對語法的理解。[8](P432)因此，第一個開放性問題是“以構式為中心的語法教學模式是否改變了你對語法的認識？如果是，你現在是如何看待語法的？

對于這個問題，有97人(占80.8%)都回答以認知語法為指導的語法教學模式改變了他們對語法的看法。一個學生這樣寫道：“這一教學模式進一步加深了我對語法本質屬性的認識和理解。在傳統的語法教學模式下，我只把語法看作一套規則系統，一套形式系統。在認知語法教學模式的指導下，我逐漸認識到語法不僅僅關乎形式，而且關乎意義。語法是象征性的，我們對語法表達式的識解不同就會造成意義上的差異。”另一位學生寫道：“學了語法這么多年，我一直認為語法就是一些規則，語法學習靠的就是死記硬背和大量的做題。現在，我對語法的認識發生了改變，語法既有形式，又有意義。語法表達的形式不同，意義也不一樣。”

(二)改變了對語法和詞匯關系的認識

第二個開放性問題是“你對語法和詞匯的關系的認識是否也發生了改變？如果是，你現在認為二者的關系是怎樣的？”

對于這一問題，有92個(占76.6%)學生的答案是很肯定的，即以構式為中心的語法教學模式改變了他們對語法和詞匯關系的認識。一位學生這樣寫道：“傳統的教學模式將語法和詞匯完全割裂開來，把語法看作是形式的，把詞匯看作是語義的。而認知語法將語法和詞匯都看作是象征單位，二者之間沒有本質的區別。因此，語法教學應該將語法教學和詞匯教學結合起來。”

(三)增強了發現式學習的能力

第三個開放性問題是“以構式為中心的語法教學模式主要提高了你哪方面的能力？”

有83人(占69.1%)表示以認知語法為指導的語法教學模式提高了他們發現式學習的能力。有一個學生這樣寫道：“以前在課堂上，教師是中心，是知識的傳授者，我們只是被動地接受知識。在這一新的教學模式下，教師會呈現給我們許多語言實例，然后引導我們仔細觀察這些例子之間的相似點，在此基礎上對它們的用法進行歸納。通過這種方法，我學會了觀察，學會了歸納。這對我的學習幫助很大。”另一位學生也寫道：“這一教學方法教會了我如何去學習語法知識。通過對本族語者使用的例子的觀察，我們總結了各種抽象的和具體的語言表達式。慢慢地，我發現自己的觀察能力和總結能力都有了很大的提高。”很多學生還說相比傳統的教學模式，在這一新的教學模式下，他們的理解力也得到了提高，對知識的記憶和掌握也更加牢固了。

為了進一步了解學生對以構式為中心的語法教學模式的態度和看法，我們對部分學生(每班挑出10人)進行了訪談。訪談結果印證了問卷調查得出的結論。訪談的問題有兩個： 1)你認為以認知語法為指導的語法教學模式是否有效？2)你以后是否愿意接受這種教學模式的教學？

對于第一個問題：“你認為以構式為中心的語法教學模式是否有效？”有18個(占45%)學生認為該教學模式“十分有效”，10個(占25%)學生認為“一般”，8個(占20%)學生認為“有點有效”，4個(占10%)學生認為“一點也不”。也就是說，近九成的學生認為這一教學模式有效。他們認為該教學模式將語法的形式與意義結合起來，使他們不但“知其然”，而且“知其所以然”，有助于他們在不同的語境中正確地使用不同的語法表達式。

對于第二個問題：“你以后是否愿意接受這種教學模式的教學？”有33人(占82.5%)表示“愿意接受這種教學模式”，5人(占12.5%)表示“不確定”，2人(占5%)表示“不愿意”。這樣，超八成的學生贊成該教學模式，因為他們認為該教學模式能加深他們對語法知識的理解，培養他們的觀察能力、發現能力和歸納能力，而那些回答“不確定”和“不愿意”的學生表示他們在傳統的語法教學模式下上課感到更輕松。

五、結語

傳統的語法教學重語言規則輕意義的解讀，以機械的操練為主要教學手段，費時低效。認知語法把構式視為語言的基本單位，重視語法在使用事件中的使用和構式意義的識解，能夠很好地將語法的形式和意義結合起來。本文在認知語法理論的指導下，設計了以構式為中心的語法教學模式并對這一教學模式的效果進行了實證研究。以構式為中心的語法教學模式主要包括四個環節：語料呈現、構式用法歸納、構式意義識解和語式產出。本實證研究主要是通過開放性問題和訪談進行的。開放性問題主要用來調查以構式為中心的語法教學模式的成效。訪談是為了了解學生對該教學模式的態度和看法。開放性問題的結果顯示，以構式為中心的語法教學模式能夠改變學生對語法本質屬性的認識和對語法和詞匯關系的認識，并幫助他們提高發現式學習的能力。進一步的訪談說明學生對該教學模式總體上持歡迎態度。

本研究具有重要的理論價值和實踐意義。理論上，認知語法的語法觀加深了我們對語法本質屬性的認識，以構式教學為中心有利于拓寬語法教學的范圍。實踐上，在英語語法教學中，我們要把認知語法的理論應用于語法教學實踐活動之中，既要注重語法表達式的形式，又要注重語法表達式的意義，要利用本族語者使用的語料，從不同的角度對語法意義進行識解，培養學生對構式的歸納能力和產出地道的語言表達式的能力。本文綜合使用了問卷調查和訪談的方式來了解以構式為中心的語法教學模式的成效和學生對該教學模式的評價。在今后的研究中還要進一步測試該教學模式是否會提高學生的語法成績，以便更加全面地評估以認知語法理論為指導的語法教學模式的實效。