“國培計劃”與民族地區初中英語教師職場學習
——以訓后返崗實踐階段為例

徐 憶 夏 洋

(玉溪師范學院，云南玉溪；大連外國語大學，遼寧大連)

1. 引言

云南省共有25個世居少數民族，語言文化豐富多樣。由于地域偏遠、教育資源短缺、英語師資匱乏，教師學習和中小學英語教學質量受到一定影響?！皣嘤媱潯钡膯邮乖颇鲜∶褡宓貐^的中小學英語教師獲得了更多參訓學習的機會，“國培計劃”項目有多種培訓模式，可分為網絡研修與集中培訓，有些項目則結合這兩大模式以進一步促進教師的在職學習。

“國培計劃”項目開展后就獲得了英語教師教育研究者的關注，現有研究主要從培訓模式構建和研修體系分析(如于潔 唐姿，2012；王志平，2013；邵曉霞，2015；李佳 周利君，2017)，以及教師知識與教學現狀調查兩方面開展(如馬靖香 梁堃，2013；余冬梅 余暉，2016)，研究數量逐步上升，但實證研究偏少，對教師參訓后返回工作崗位開展教學實踐期間實施的職場學習的探究更是鮮見。

職場學習指專業人員為滿足工作和專業化需要在職場情境下進行的學習，學習的知識與技能與所從事的工作密切相聯，發生在職業資質提高過程中，具有較強的行業、職業和專業特征(Billett，1994；趙蒙成 朱蘇，2015)。本研究關注的教師職場學習著重于教師在教學工作情境下實施的非正式學習，指教師將學習融入日常教學實踐和研究活動，完善和拓展教學實踐與研究所需要的各種知識與技能，滿足自身專業發展的需要，是教師專業發展的一種重要途徑(徐憶，2015)。

國內外學者已對教師職場學習的途徑展開了初步調查，發現工作情境對教師選擇學習內容和方式起著決定性作用(Retallick，1999)，教學反思是教師職場學習最重要的手段，可糅合在閱讀、教學嘗試、課堂觀摩等活動中(Kwakman，2003; Butler et al., 2004; Meirink et al., 2009)；合作學習是教師職場學習的重要途徑之一(Meirink et al., 2009；郭遂紅，2014)。

上述發現表明，工作情境是影響教師職場學習的重要因素。在參加“國培計劃”項目培訓后，返校開展教學工作的實際情況會對教師能否將培訓所學建構為個人學科教學知識產生直接的影響，也關系到“國培計劃”和中西部農村中小學教學改革的成敗。因此本研究以問卷調查、訪談和課堂觀察為主要研究工具，探究“國培計劃”項目對民族地區初中英語教師職場學習產生的作用，旨在回答以下研究問題：

(1)“國培計劃”引領下的民族地區初中英語教師主要通過哪些方式開展職場學習？

(2)“國培計劃”對民族地區初中英語教師的職場學習產生了什么作用？

2. 研究設計

2.1 研究對象

問卷調查對象為240名參加過各類“國培計劃”研修項目的初中英語教師，采用便利抽樣和滾雪球抽樣選出，來自云南省八個地州，大部分教師工作所在學校位于少數民族聚居的偏遠山區鄉鎮(如表1所示)。

表1 問卷調查對象簡況

兩名課堂觀察和深度訪談對象以參加的“國培計劃”項目培訓模式、性別、教齡、職稱、學歷和民族為抽樣標準選出(見表2)。

表2 觀察與訪談對象簡況

2.2 數據收集與分析

本研究采用混合研究方法收集數據，以闡釋民族地區初中英語教師職場學習的群體趨勢性特征和個體特征，便于不同數據之間的三角驗證。質化研究工具為非結構式、半結構式訪談和課堂觀察。非結構式訪談開展于問卷設計環節，訪談對象為兩名少數民族聚居鄉鎮的初中英語教師，收集的數據用于設計調查問卷。課堂觀察在問卷調查完成后開展，關注教師的教學方法、教學重點與語言使用。半結構式深度訪談在課堂觀察后進行，了解教師的教學經歷、參加“國培計劃”的情況和返崗實踐后的職場學習行為。訪談錄音經轉寫、編號、匿名處理后，基于扎根理論進行三級編碼，分析教師的認知發展與改變過程，探明“國培計劃”對民族地區初中英語教師職場學習產生的作用。

量化研究工具為研究者編制的調查問卷，參照徐憶(2015)的研究發現和非結構式訪談數據分析結果設計，根據試測結果進行修正。采用里克特五級評分法，1代表“從不”，2代表“很少”，3代表“有時”，4代表“經?！?，5代表“總是”。問卷發放與回收歷時421天，共回收274份調查問卷，其中有效問卷240份，問卷有效率87.59%。運用SPSS19.0軟件進行的信度檢驗結果顯示信度系數為0.894，說明問卷內部一致性較好，信度較高。因子分析結果顯示KMO檢測值為0.853，顯著性為0.000，表明問卷具有良好的結構效度。因子分析采用主成分分析法，進行最大方差旋轉，提取因子的特征值(Eigenvalue)≥1；每道題項的因子負荷(factor loading)≥0.4。根據以上原則，共提取到七個因子，方差總解釋率為62.179%?；诟饕蜃訉}項的共同特征，將七個因子分別命名為實踐反思(因子1)、視聽閱讀(因子2)、教學研究(因子3)、觀摩交流(因子4)、研討互助(因子5)、教研學習(因子6)、技術輔助(因子7)，據此將教師的職場學習途徑歸納為上述七類(如表3所示)。

3. 研究結果

3.1 民族地區初中英語教師職場學習活動參與情況

問卷數據因子分析與描述統計結果顯示，民族地區初中英語教師參與實踐反思和教研學習類職場學習活動較多。實踐反思類活動中，教師參與最多的是學校要求的教學常規活動，如掌握教學內容、撰寫或整理教案等；需教師自發進行的教學反思活動頻率略低，如課后師生交流、課堂和課后教學反思等。教研學習類活動中，教師參與教學設計和校內教研組學習的頻率較高，這兩種活動既是學校的常規教研活動，也頗受教師歡迎；集體備課活動受各校實際組織與開展情況影響，因此該項的標準差較大(見表3)。

表3 民族地區初中英語教師職場學習活動參與頻率

教師有時會參與觀摩交流和技術輔助類活動，其中參與較多的是同事交流、課堂教學觀摩、網絡資源查找、多媒體課件制作與修改，但極少涉足微課制作活動。教師開展教學研究、視聽閱讀和研討互助類活動較少，這三類活動的均值偏低(如表3所示)。

為了深入了解“國培計劃”與教師職場學習的關系，本文對以下兩名案例教師的職場學習和“國培計劃”參訓經歷進行了探究。

3.2 “國培計劃”參訓經歷與教師職場學習的關系

3.2.1“國培計劃”參訓經歷與周老師職場學習的關系

周老師(假名)2006年專科畢業后到家鄉的一所鄉村小學工作，承擔語文、數學、品德等課程的教學任務。該縣與越南接壤，少數民族人口占98.7%，大部分自然村沒有通公路，英語師資匱乏。2008年周老師調入一所山區鄉鎮初中，兩年后調入一所縣城初中，成為該校初中部的英語教師。在此期間，他主要通過教學反思、師生交流、同事交流、教研組學習和聽評課活動等開展職場學習：

“初中生逆反心理還相當重，所以還是要溝通。……然后英語教學方面就去教啊，然后想哪里做得不好，再改?！弦稽c的教師會指導我們怎么去做，還有一個年級組溝通得比較多。……我們一個學期要聽20節課，每個星期三有教研組活動，還進行評課?！?/p>

2015年，周老師參加了為期三周的“國培計劃”集中研修，培訓主題為“初中英語聽說教學”，培訓模式結合了高校專家和優秀初中英語教師授課的講座、在優質初中通過觀摩和交流進行的跟崗實踐和課后網絡研修。他認為講座內容對他的理論水平和教學技能提升有所促進，但還希望能在培訓中學到一些回來立即就能套用的教學方法：

“現在我覺得那些講座很有幫助。以前我對理論的東西不太理解，現在知道，哦，原來是這樣。……我還想學一些直接可以在課堂上采用的方法，比如說專家是不是可以教我們，就教材內容，針對優秀學生、中等的學生、學困生，具體應該如何因材施教?！?/p>

跟崗實踐階段指導教師的教學理念和方法給周老師留下了很深的印象，他覺得自己也可以在教學中加以嘗試。但網絡研修需在課余時間進行，周老師覺得學習效果要差一些：

“陳老師說是初一一進來就要培養(合作學習習慣)，這樣(小組活動)效果才好一些?！淘~匯是劃分音節來教，比如po-pu-la-tion，我覺得我也可以試一試?！莻€網絡研修嘛，我們實在是沒有精神去認真學，白天上課已經很累了，所以晚上實在是沒有什么精神?！?/p>

為了能觀察到周老師日常教學的真實情況，研究者臨時與他聯系聽課并獲得同意。該堂課結合閱讀與聽說課型，內容為人教版八年級上冊第七單元“Will people have robots?”，教學重點是將來時態，表4概括了觀察到的課堂教學步驟、內容和時間。

表4 周老師的課堂教學

訪談中周老師解釋說該堂課的導入、時態講解和閱讀練習的教學方法都與培訓所學有關。他采用電影《機器人總動員》進行導入，是為了創設聽說情景；在時態講解和閱讀練習環節開展小組計分競賽，是為了組織小組活動。他對教學效果也進行了反思：

“比如說我今天用電影，就是指導老師說可以利用視頻文件來幫助創設聽說情景嘛?！龅倪@個像小組的這種比賽類的，這些都是在培訓的時候介紹的，我們學到以后就在課堂上應用起來?！墙裉煳易晕腋杏X不是很好，導入我覺得就沒有吸引到學生太大的興趣，小組競賽(學生)也不積極舉手，是不是組織方法不對？”

周老師覺得“國培”項目的培訓經歷對自己參與教學研究、文獻閱讀、觀摩交流、教研學習類職場活動情況沒有明顯影響。雖然培訓時專家介紹了中小學教學研究方法，但他認為研究與自己的教學工作關系不大，講座時間短內容多，掌握情況也不太好。但受國培專家的引領和鼓勵，他查找網絡教學資源，修改配套課件的頻率明顯增加了；他還在教學中嘗試所學的一些方法，邊嘗試邊觀察和反思應用情況，隨時調整自己的教學，在一定程度上提高了教學效果。

以上數據分析結果表明，“國培計劃”置換脫產研修項目培訓對周老師開展實踐反思、技術輔助類職場學習活動有明顯促進作用。返崗實踐階段對培訓所學內容的運用和反思體現了“國培計劃”對周老師教學技能的培養作用，以及所學知識在他的教學實踐中的內化過程。

3.2.2 “國培計劃”參訓經歷與武老師職場學習的關系

武老師(假名)2013年本科畢業后回到家鄉一所重點中學初中部任教。她的家鄉與緬甸接壤，少數民族人口占47.7%，位置偏遠，但交通便利。武老師熱愛教學，入職一年后教學能力就得到了學校領導和同事的認可，承擔了班主任和年級重點班的英語教學工作任務。在參加“國培計劃”網絡研修之前，武老師主要通過校本新教師培訓、集體備課、教學反思、師生交流、同事交流、聽課評課、教學比賽等活動開展職場學習：

“我們學校要求統一采用八步教學法，就組織我們新教師參加培訓。……我們組的老師每周有個統一的時間做集體備課，每個人都拿著教材來分析重難點，分享各自的方法?！绻险n感覺不好，課后我就會想講課是哪里有問題？……然后還有，我就是會跟學生進行溝通，這節課哪些地方沒有聽懂？還會跟有經驗的老師進行溝通和交流，取取經?！覀儗W校每年都會有教學比賽?！瓍⒓舆^兩次學校的教學比賽后，就派我參加省里頭的教學比賽。在準備的過程當中磨課呀，研課呀，這個過程對我的幫助是非常大的。”

參加完省里的教學比賽后，武老師意識到自己還應該在教學理論方面加以提高，很渴望能獲得培訓機會。學校安排她參加了“國培計劃”中小學教師信息技術應用能力網絡研修，在課后抽時間學習信息技術與課程整合方法的相關網絡課程。該次培訓與武老師所期待的脫產理論學習有一定差距，讓她覺得有些失望。由于網絡課程不提供下載服務，學習期滿后就自動關閉，武老師忙于班主任工作和兩個班級的英語教學，無法擠出充足的時間完成所有課程的修習任務，許多課程的學習就流于形式：

“我覺得現在特別需要這個理論的一個培訓。……我們學校就是有一個國培網絡研修，講信息技術和課程整合的，真的挺好的，因為需要擠時間去看，我就特別想能夠留下那個影視資料，但是不行，它不能下載，到時間就關閉了。所以很多課根本就沒有時間在規定時間內看完?！?/p>

與周老師一樣，研究者觀察的也是武老師的常態課。該堂課的教學內容是仁愛版九年級上冊第三單元“English Around the World”，教學重點是被動語態的一般現在時，采用該校各學科統一的“八步教學法”，表5概括了觀察到的課堂教學步驟、內容和時間。

武老師認為“國培計劃”網絡研修在課件制作和網絡教學資源的使用方面提高了她的教學效率，也影響到她的教學準備與反思。在該堂課語法分析環節，她利用培訓中學到的技術制作動畫直觀地演示了主動語態的句子如何演變為被動語態結構，變化過程清楚明了：

表5 武老師的課堂教學

“我其實本來就是個愛瞎琢磨的人，學了那個網絡國培課程，就是愛鼓搗課件，加一些東西，從網上下的，有些不合適的就不用。今天的課上用的那個講被動語態的動畫，我就是想讓學生能夠看清楚這兩個句子的區別?！?/p>

綜上所述，“國培計劃”中小學教師信息技術應用能力網絡研修對武老師的課件制作、網絡教學資源使用和教學反思等技術輔助和實踐反思類職場學習活動有一定的促進作用。通過在教學實踐中運用所學信息技術，武老師的教學效率得以提高，也反過來推動了她的教學嘗試與反思，有助于整合技術的學科教學法知識的完善。

4. 討論

4.1 民族地區初中英語教師職場學習的主要途徑

本研究發現，民族地區初中英語教師參與的職場學習活動可分為實踐反思、視聽閱讀、教學研究、觀摩交流、研討互助、教研學習、技術輔助七類。Richards和Farrell(2005)將教師學習的主要形式歸納為自我導向學習和合作學習。自我導向學習包含了探詢、自我評價、個人經驗、個人知識建構、情境化學習、計劃和管理情況等過程與特征；合作學習主要強調教師學習過程中的合作、交流和指導。實踐反思、視聽閱讀、教學研究和技術輔助類活動即體現了教師職場學習的自我導向過程與特征，教師在教學準備、教學反思、師生交流、文獻閱讀、教學研究等活動中對自身教學加以探詢、反思、評價和研究，積累教學經驗。教研學習、觀摩交流和研討互助類活動通過交流互動促成教師間的合作與分享，有助于教師，特別是新教師的知識、技能、認知與角色的轉變。在融合了自我導向和合作學習的職場學習過程中，教師建構個人整合技術的學科教學知識，在各校特定的教學工作情境指導和影響下開展職場學習。

數據分析結果顯示，實踐反思和教研學習類活動是教師最重要的職場學習途徑，觀摩交流類活動雖參與頻率不高，但案例教師對其指導作用的評價較高，這三類活動的參與頻率大多達到了“經常”的程度，呼應了Meirink et al.(2009)和郭遂紅(2014)的研究結果。然而，與Kwakman(2003)、Meirink等(2009)和郭遂紅(2014)的研究結果不同的是，本研究發現教師開展視聽閱讀、教學研究、研討互助和技術輔助類活動的頻率偏低，多數活動教師僅僅是“有時”甚至“很少”參加。上述現象表明在云南省民族地區初中英語教師中，普遍存在著重教學、輕科研、少閱讀的情況，教師們很少對教學加以深度反思、探詢、分析和研究，日常參與的多為常規教學或學校要求的教研活動，學習主動性偏低，這在一定程度上制約了他們的專業發展。

4.2 “國培計劃”對民族地區初中英語教師職場學習的作用

本研究案例教師的返崗實踐情況證實，“國培計劃”可提高民族地區初中英語教師開展技術輔助和實踐反思類活動的頻率，拓展教師整合技術的學科教學法知識，但未發現對其他類別的職場學習活動產生明顯作用。余冬梅、余暉(2016)的調查結果顯示，云南省中學英語教師整合技術的學科教學法知識水平低于全國中學教師的平均值，教師靈活運用信息技術和教學法的能力較薄弱，自主探索新技術的意識和能力不強。本研究發現“國培計劃”有助于解決上述問題，“國培”專家的引領有利于教師網絡資源和信息技術運用意識的培養，促使教師嘗試利用信息技術提高初中英語教學效率。同時，培訓中有關英語教學理論與方法的指導也給教師實施教學嘗試、改善教學效果指引了方向。這些活動都不同程度地推動了教師的教學反思，對所學知識進行主動建構。Borg(2003)發現教師學習具有較為復雜的實踐取向、個性化、情境性和認知特征。教師在教學實踐過程中，通過反思教學經驗的本質和意義對外來信息進行再組織和再建構，從而內化知識，并將新知識納入個人知識框架(Roberts，1998)。通過返崗實踐階段的課堂教學與反思活動，兩位案例教師的知識內化過程已見端倪，在培訓中所學到的知識正在逐步通過個人建構，成為他們整合技術的學科教學法知識的一部分。

本研究發現，“國培計劃”的培訓目標與參訓教師的學習需求存在一定差異，影響到培訓對教師職場學習的推動作用?！皣嘤媱潯备黝愌行揄椖康呐嘤柗绞健⑴嘤杻热?、課程設置等均按照教育部相關標準制定，具有“自上而下”特征。而參訓教師則傾向于從個人教學工作情境和體會出發，學習需求具有“短、平、快”特征，對理論學習重視不夠，希望研修內容和課程設置針對民族地區初中英語教學實踐制定，培訓教師立即能運用到教學中的方法。

5. 結語

本研究通過問卷調查、觀察和訪談法探究了“國培計劃”與民族地區初中英語教師職場學習的關系。研究發現教師參與的職場學習活動可分為實踐反思、視聽閱讀、教學研究、觀摩交流、研討互助、教研學習、技術輔助七類。由于對英語教學理論的指導作用和以研促教的重要性不了解，教師普遍存在著重教學、輕科研、少閱讀的傾向，職場學習的主動性偏低，從而影響到“國培計劃”項目的培訓效果。訓后返崗實踐情況表明，“國培”項目培訓在促使教師通過職場學習提高個人信息素養、推動整合技術的學科教學知識形成方面有著較為明顯的作用，但在教學研究、學術與專業閱讀等活動方面效果不佳。基于上述發現，本研究概括出三點啟示：首先，教師應充分認識深度反思、教學研究和理論學習的重要性，結合理論和教學實際開展反思，在反思基礎上整理思路，反觀教學，研究教學，并重構自己的教學。第二，教育管理者應從行政管理的角度為教師提供相應的學習時間，拓寬教師學習渠道。第三，“國培計劃”項目的學科負責人以及授課專家應在課程設置、培訓內容方面結合民族地區初中英語教師的知識基礎和教學實際，開設更為契合教師教學實踐需要，切實提高教師教學科研能力的課程。