高等工程教育中對課程標準制定過程的思考與探索

山 丹，張永鋒，孫曉凌，孫曉東

（大連東軟信息學院 電子工程系，遼寧 大連 116023）

0 引言

隨著新工科概念的提出，工程教育與產業發展的相互支撐關系更加明確。而本科生作為工程教育最大的受益者，也是產業發展的參與者。如何為其制定行之有效的課程標準，是保障本科生能力培養達成度的重中之重。審視當今我國高校中的本科課程標準的制定情況，雖已有部分以應用型人才培養為定位的大學，對傳統的課程大綱進行改革，采用課程標準作為課程實施的依據，但對課程設置目的和設計思路等思考不足，課程標準中各環節的合理性、學生實際能力的有效評測性和持續改進機制還比較薄弱。

1 課程標準現狀

目前，國內高校基本上仍沿用前蘇聯模式的教學大綱作為課程教學的指導性文件[1]，主要著眼于課程內容和教學規劃，以綱要的形式規定課程在專業課程體系中的地位和作用，課程的教學目的、任務、知識技能的范圍和深度、教學內容體系結構以及對教學進度和教學方法的基本要求，其目標的行為主體為教師。

課程標準的概念隨著20世紀80年代末英美課程論傳播到我國[1]，并逐步獲得關注，但沒有在高校中廣泛使用。近幾年，隨著課程研究的深入，在高等工程教育中，部分高校課程開始正式使用課程標準來取代傳統的課程大綱。其更加注重研究課程的性質、課程設置的目的、課程開發的基本理念等根本性問題，從知識論層面深入研究能力培養所需要的知識結構，從學習論層面確定學生要達到的具體水平，是課程標準建設的核心任務。其目標的行為主體為學生，而非教師。

2 當前課程標準制定過程中存在的問題

（1）課程定位和設計思路不夠清晰。對課程設置的目的、課程改革的基本理念和設計思路不夠清晰，闡述不系統，導致教師在使用課程標準過程中，無法順利轉換角度，從關注學生知識的獲取，轉換到關注學生能力培養的達成情況。

（2）課程內容制定的依據和目標實現途徑不夠清晰。對課程內容各部分的由來過程缺乏推理和說明，導致教師在授課過程中，過多注重知識點本身，而忽視了相應知識所對應的能力培養目標。

（3）對素質目標關注不夠。在課程的教學目標中，更多關注的是知識和能力的預期達成效果[2]，忽視了素質目標的培養，而學生具備相應的素質，是作為工程技術人才所必需的。

（4）課程培養目標與考核評價模式的對應關系不夠清晰。由于課程培養目標向課程考核內容、方式和標準的逆向推導不足，導致對學生進行考核的實際效果與預期目標存在偏差。

（5）對學習成果梳理分析不足，監督與持續改進機制薄弱。對學生預期培養目標的達成情況，即實際學習成果，欠缺普遍性和典型性分析，透明性不足，對課程內容、教學方法、考核評價模式等調整和改進的反饋作用較弱，以考促教作用不明顯。

3 課程標準制定的思考與探索

3.1 逆向推導設計課程

在制定專業培養方案時，如何確定課程體系，是首先需要解決的問題。對專業的服務面向和專業定位進行分析，確定專業培養目標，進而對專業培養目標進行三級分解，并與TC能力指標[3]形成對應，之后逆向推導出相應課程開設的必要性。從“知識、能力、素質”出發，采用由課程的培養目標逆向推導出課程的各個環節，包括教學目標、學生預期學習成果、教學內容、實施方式等，使其符合學生的認知規律和職業能力培養規律，并選取典型的學習項目，通過理論學習和實踐訓練，逐步培養學生的職業工作能力和自主學習能力。在學生學習完本門課程后對學生的學習效果進行評估、梳理、分析，作為課程持續改進的重要依據。

3.2 課程設置及目標制定依據

課程的培養目標需與專業培養目標相契合，并作為專業培養目標的子集存在。而專業培養目標中包括來源于面向崗位的目標、學科專業特點目標和軟性素質目標三方面，分別對應能力、知識和素質的培養指標，并與學生畢業要求形成映射。由此，進一步提取課程培養目標，并分解出學生預期學習成果。如本課程培養目標中的“EDA工具的基本使用能力”即是由畢業要求中的“集成電路設計、驗證、測試”能力而來，并進一步由培養方案中的“集成電路設計開發的專業能力”而來，追根溯源到“來源于服務面向和專業定位”。另外，素質目標可以使學生終身受益，不容忽視。

3.3 課程內容制定及目標實現的途徑

課程教學內容設置目標，并非與教材章節形成對應，而是由學生預期學習效果推導而來，知識單元的選取，難易度的把握，教學方法和手段的運用，都需要對學生預期學習效果形成有力支撐，培養學生達到預期能力服務。表1展示了由學生預期學習效果向課程內容、教學方法及手段的逆推過程。

3.4 逆向推導考核評價模式

課程考核方式作為對學生預期學習成果達成度進行測評的有效方式，并非為考而考，不僅要重視其形式，更應重視其設置的觀念；不僅要重視知識的獲取情況，更應重視能力的達成情況。由課程培養目標逆向推導考核方式，并對課程培養目標進行知識、能力、素質三方面的細化，根據知識、能力和素質的不同特點，合理選擇不同的考核方式，如表2所示。同時，考核方式也應成為學生主動學習、教師引導學生學習的方向標?？紤]課程本身性質的不同，如突出對學生實踐能力培養的重要性，考核方式可采用形成性考核與終結性考核相結合的方式，形成性考核權重相對高一些。如形成性考核與過程性考核權重比可為（5+2）：3。其中，形成性考核成績可包括出勤、日常表現（扣分制）、作業（15分）、實驗項目（35分）完成情況及完成質量和期中考試成績（百分制，占總成績20%）；終結性考核為理論測試答卷（百分制，占總成績30%），采用完全教考分離方式，對學生進行全方位的考核。

在作業和實驗的考核和實施過程中，教師需進一步更新觀念，著眼于面向未來的教育，轉變角色，以教師為主導、學生為主體，學生通過自主探究、合作等方式，完成觀察、思考、討論、演示的學習過程，學生主動、自覺地探索知識，提高學生自主學習能力、團隊合作能力，養成良好的學習習慣。同時，提高實驗、作業等考核項的內容定位，在滿足基本能力的基礎上，鼓勵引導學生查閱資料、文獻，學生對信息進行加工、取舍、歸納、評論和轉化，激發學生的創新和求知欲望，培養創新能力。在學生未來的從業過程中，這些能力必不可少，而在大學教育中又往往被忽視的。

3.5 由定量到定性分析學生預期學習成果達成度

課程考核結束后，需要對學生成績進行定量統計和定性分析，使結果盡可能地可理解、可評估，而不是千頭萬緒、模糊不清?？紤]學生數量

和教師工作量，可通過采樣的方式，對學生成績進行統計分析，作為學生實際學習成果的展現。如，對學生成績進行采樣，選擇好、中、差每個分數段，按學生人數比例選取分析對象，如100個學生，90分數段占10%,則選1個；70～80分數段占50%，則選5個；60分數段占20%,則選2個；分數過低學生可不做統計。根據各考核點在目標能力上的對應情況，如表3所示，對學生實際得分進行橫向分解、縱向求和，得出各能力點的實際得分，再與該能力點的預期分值進行對比，得出該能力點的達成比例，由此評估本門課學生對預期學習成果中相應能力點的達成度。

表1 學生預期學習效果向課程內容、教學方法及手段的逆推

表2 培養目標逆向推導考核方式

表3 學生能力達成情況定量分析

3.6 制定持續改進措施

課程實施過程中，建立信息員反饋機制，學生可以隨時對課程進展情況，包括速度、難易程度、接受情況、期望等進行反饋，教師根據學生反饋調整課程進展，力求最大限度提高學生的學習效果。

課程考核結束后，對形成性考核和終結性考核成績進行分析、梳理、總結，得出學生能力達成情況，分析原因、研究對策，反饋作用于下一輪的課程標準制定以及教學的各個環節。持續改進過程如圖1所示。

圖1 課程持續改進思路示意

4 結語

解決課程標準制定過程中的根本問題，理清課程設計思路，明確課程設置的出發點，規定對學生知識、能力和素質的預期學習成果要求，是指導教學和評價的靈魂。采用逆向推導方式，將面向服務和專業定位的專業培養目標映射到課程目標、課程內容、考核方式、教學手段等各個環節，并考慮學生預期學習成果達成度分析方法和課程建設持續改進措施，形成課程標準，構建科學完整、客觀合理的課程建設體系，保障本科工程教育順利實施，促進教學質量的平穩提升。通過以上措施制定課程標準并對比評估，證明其具有良好的教學效果，并且具有良好的可操作性。希望此次以高級數字系統設計課程為例的課程標準制定思考和探索，能對工程教育類院校的本科課程標準的制定，起到拋磚引玉的作用。