從“心”開啟高效閱讀旅程

黃春華

語言學習有著普遍的共性，同樣也需要從學生主體的個性出發，結合學生獨特的生活經驗，領悟其中精妙的文字表達技巧，感受深厚的文本哲理。以學生自身獨特的認知理解文本、融入情感，形成認知共鳴，讓文本經典而精妙的語言走進學生的內心世界，這便是從“心”開啟高效閱讀的題中之義。

一、形成個性思考，閱讀要走心

培養學生高效閱讀，教師要秉持以“學生為主體”的理念，在課堂教學中首先要給予學生充足的閱讀和理解的空間及時間，讓學生自主地表達自己的觀點。其次，就是讓學生在學習的過程中發現自己，這就意味著教師不能完全恪守既有的預設亦步亦趨，而要讓學生能夠從多維度、多視角的平臺中進行感受。

以教學《大江保衛戰》這篇課文為例，教師教學第一自然段可以拋出這樣的問題：這一段中的標點運用都非常到位，你覺得哪個標點使用最為妥帖？學生帶著問題進入了閱讀，有的學生說第一句話中“1998年的夏天”后面運用了句號使得句子并不完整。但在聯系前后課文內容之后，不少學生發現，作者要表達的意思是1998年的夏天是一個不同尋常的夏天，句號使得句子形成停頓之感，起到了強調突出的作用。學生在質疑、探討與形成認知的過程中，有了充分讀書、深入思考和廣泛交流的機會，有了自己廣闊的探究空間，自己閱讀，自己思考，沒有任何所謂標準答案的關照，但都指向于文本的表達核心和作者的創作用意，收到了較好的理解效果。

二、形成多維解讀，閱讀要入心

學生是否對語言形成了深入而正確的理解，需要關注學生是否對文本的語言形成了立體而豐滿的感知，是否能夠深入地感受文字背后所蘊藏的感思。同時教師要客觀地認識到學生之間的理解差異，這種差異對于閱讀教學就是一種極好的資源，可以將學生不同的認知作為彼此之間交流和分享的主要素材，引領學生學會從別人的思考中得到有價值的啟示，學會從不同的角度進行領悟與感思，讓每個學生都能將不一樣的感思澆灌進課堂中。

如在教學《裝滿昆蟲的衣袋》這篇課文時，教師鼓勵學生在自主性閱讀中圈畫能夠展現法布爾癡迷于昆蟲的語句，很多看似普通的詞語在學生入心閱讀中變得別有一番滋味。如“鼓鼓囊囊”以疊詞的方式表現了法布爾口袋中的昆蟲很多，從一個側面烘托出其對昆蟲的迷戀；再如“放進”“包上”“裝進”等一連串的動作讓人仿佛看到了法布爾精心呵護昆蟲時小心翼翼的狀態；有的學生認為課文中“金色光輝”“比櫻桃還小，比藍天還藍”等語句其實就是從法布爾的視角去觀察的，普通人眼中看似極其平常的事物，在法布爾眼中卻顯得如此神奇而美麗。正是由于作者嘗試著從文本中人物的視角進行描寫，形成獨特而別樣的表達效果，才為學生的解讀與感知提供了全新的思路。

三、順應情感體驗，閱讀要扣心

所謂扣心，其實就是要能真正打動學生，啟發學生內在的認知思考，激發學生的情感共鳴。一旦進入語文課堂，學生就不再是文本的旁觀者，而是參與的主體。無論是引語的過渡，還是問題的設計，都要力爭激發學生情感性思維，給每個學生都預留下豐富的想象空間。

以教學《姥姥的剪紙》這篇課文為例，很多學生都在感性認知中感受到姥姥剪紙技藝的“神”，教師可以引領學生進行這樣的語言活動：如果你是作者，你會怎樣夸贊姥姥的剪紙技藝呢？這樣的視角一方面讓學生直接進入到文本世界的情韻之中，以自己的身心和意識積極去體驗；另一方面可以將作者對姥姥的情感直接而鮮明地表達出來，使得學生更加容易地產生自己的認知思想，為核心能力的高效發展奠定基礎。因為與文本的內容、情韻直接相關，學生在思考過程中的理解就會不斷豐富、升華，他們最柔軟的地方也將難以掩飾，領悟過程中所形成的情感也將在課堂中盡情流淌。

學生是課堂教學的主體，閱讀教學必須要從學生內在的個體感受入手，引發學生對文本的閱讀期待和愿望，讓他們在身臨其境中展開無限的想象和體驗，入情入境，激發他們真實的學習狀態，文本語言的自身活力和無限樂趣才能真正地被激發出來。