高校思政教育應重視學生接受過程與效果

摘要：研究學生的認知，對提升高校思政教育效能具有重要作用。借鑒心理學中的認知圖式理論，從受教者、施教者兩個視角探究認知圖式對接受過程與效果的影響及其給高校思政教育的啟示，努力從認知根源上提升高校思政教育的成效。

關鍵詞：認知圖式;高校思政教育;受教者;施教者;接受過程與效果

教育是引領人成長的過程。黨的十九大報告指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”大學生思政教育旨在讓教育對象即大學生具有符合社會發展需要的思想品德，更好更快地成長成才，尤其需要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指南，將十九大精神落到實處。目前，關于如何提高高校思政教育有效性的研究，大多從教育者、教育環境、教育方法、教育內容、教育手段等角度切入，只關注了影響事物發展變化的外因。外因固然重要，但起決定作用的還是內因。提高大學生思政教育的成效，還需要研究教育對象，探究大學生的接受機制與機理。本文試借鑒心理學中的認知圖式理論，從受教者、施教者兩個視角探究認知圖式對接受過程與效果的影響及其給高校思政教育的啟示，以期從認知根源上提升大學生思政教育的成效。

一、 認知圖式理論研究概述

1781年，德國哲學家Kant在其著作中提出了圖式的概念，其把認知圖式視為聯結感性與理性、直觀與抽象的中介，是一種把人已知信息融合后的經驗性的特定形式或規則。1932年，心理學家Bartlett從心理學角度出發，指出認知圖式是學習主體將在過去獲得的知識經驗儲存于大腦的一種有層次結構的組織，存儲于學習主體的記憶中，對新知識信息的獲取習得具有重要影響。瑞士認知心理學家皮亞杰將兒童作為研究對象，主張人類總體的認知圖式不是先天存在的，而是通過主體和客體間不斷的相互作用的過程而逐漸構建起來的一種認知或智力結構，認知圖式既是認知發展的產物，又是認知發展的基礎和條件。皮亞杰認為，認知主體對新事物、新信息的認知在認知圖式的作用下，會經歷同化或順應兩種反應并最終在認知上達到平衡。美國人工智能專家D.E.Rumelhart完善了認知圖式并將其運用到外語教學中，其把圖式定義為一組被儲存于長時記憶中的相互作用的知識結構或構成認知能力的建筑砌塊，具有等級層次的特點，人類的認知需以人腦中存儲的已有圖式為基礎。具有不同研究背景的學者在不同領域對圖式進行了定義。Pearson認為，圖式是主體接收信息時在大腦中產生的聯想和景象。Cook將認知圖式定義為已知信息或事物存儲在大腦中的知識結構。

總之，認知圖式代表認知主體在過去事件、經歷中習得的知識、信息、經驗等有組織、有系統的整合性認知結構。認知圖式將通過直接影響受教者對新信息加工的感知和思維過程，影響主體的接受過程，以及主體接受的深度和廣度，是主體感知、理解、加工并整合新信息的認知基礎。

二、 受教者、施教者的認知圖式均對接受過程與效果產生影響

認知圖式對大學生思政教育接受過程與效果具有重要影響。其中，受教者的認知圖式具有直接性影響，施教者的認知圖式起到間接性影響。

（一） 受教者的認知圖式直接影響著高校思政教育接受過程與效果

1. 思政教育內容獲取上的傾向性

受教者能夠獲取關于接受客體即思政教育的相關信息是思政教育接受過程的第一步。思政教育接受效果的優劣，關鍵在于受教者能否準確把握接受客體的內涵實質并加以運用。雖在被動條件下，受教者仍然可能有意無意地獲取接受客體的相關信息，但在主動條件下，受教者更有可能獲取接受客體的相關信息。

認知圖式在受教者對接受客體的信息篩選方面起到關鍵性作用。受教者對接受客體的接受態度、接受深度、接受廣度的選擇均受到受教者認知圖式的影響。受教者對思想教育信息能否獲取及獲取程度的關鍵，在于思政教育信息與受教者的認知圖式的內在結構是否具有相似性或適應性。當受教者遇到新的情況，接受新的信息時，會自動激活大腦中原有的與接受客體結構相似或相適應的認知圖式，通過認知圖式關注、選擇這些新情況、新信息。一般而言，與受教者認知圖式相同的接受客體會被優先選擇為接受的對象;而在與受教者原有認知圖式無任何要素存在相關性、聯結性的情況下，接受客體則不容易被受教者所注意，即受教者很可能忽視接受客體的存在，忽略接受客體的相關信息。誠如馬克思所言，“礦物販賣者眼里只有礦物的經濟價值，卻對礦物的美和獨特屬性無法察覺，他們沒有礦物學的感覺。”

因此，思政教育內容能被受教者獲取，而不被當作“背景墻”“冗余信息”丟棄，關鍵在于其能與受教者腦海里的認知圖式相聯結，能被受教者有限的認知圖式所接納。

2. 思政教育內容解讀上的主體性

從接收信息的過程看，受教者在選擇性獲取信息后就過渡到對接受客體的分析、解讀階段。人們往往會根據腦海中的認知圖式對接收信息做出自己的分析與解讀。由于認知圖式的存在，受教者解讀思政教育內容存在兩方面的差異性。

第一，同一受教者對不同信息存在接受的差異性。受教者所形成的認知圖式是一個有側重的而非均衡的系統性結構，就像一株大樹，在向陽面枝椏更多更密，在背陰面枝椏則較為稀疏，由于認知圖式自身存在內部不均衡性，因此，當受教者利用認知圖式對新獲取的信息加以解讀時便會存在差異性，認知圖式中更為活躍的部分更容易被激活，受教者也往往善于運用這部分認知圖式對新信息加以理解。當受教者原有經驗不足、認知圖式有欠缺時，對新信息的理解就較為困難。對思政教育內容的理解而言，更為貼近學生生活的，符合學生原有認知圖式的教育內容更容易被理解，而理論定義性的學術思想則由于較少與學生認知圖式相連而更難以被掌握。

第二，對同一信息不同受教者存在接受的差異性。由于不同個體的知識結構、思維方式、經驗經歷的不同，他們的認知圖式也呈現差異性。因而當受教者利用認知圖式去解讀新的信息時就會發生差異性。最為人所熟知的例子就是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。對于同一思政教育內容，由于自身認知圖式的差異性，不同學生會呈現出不同的解讀。

概括而言，由于個體認知圖式內部的不均衡性，所以同一受教者對不同思政教育內容的理解程度不同;由于認知圖式的個體間的差異性，所以不同受教者對相同思政教育內容的理解程度也有所不同。

3. 對思政教育內容的不斷整合、內化

在對接受客體進行分析、解讀后，接受過程進入第三階段即整合、內化階段。受教者以自身認知圖式作為標準和基線，對新信息進行有方向、有層次、有序的系統化整合，逐漸將其納入自身的認知圖式中。對思政教育內容的整合、內化可通過認知圖式的同化和順應兩種功能來完成。同化是指受教者在外界環境的刺激下，把新信息納入自己已有的圖式中去，擴大原有的認知圖式。順應是指受教者在外界環境的刺激下，受教者調整自身原有的認知圖式去適應新的環境刺激。通過圖式的同化作用可以使已有的圖式在量上趨于豐富，通過圖式的順應作用可以使已有圖式在質上發生飛躍。

當思政教育內容與受教者原有認知圖式相吻合時，原有認知圖式的同化功能便產生了，學生往往能較為順利地將新的思政教育信息融入腦海里原有的認知圖式中，擴大并鞏固原有知識結構體系;當思政教育內容與接受者原有認知圖式相排斥時，就需要通過教育者加以引導，幫助學生用思政教育新信息去改善原有認知圖式的合理性，通過運用順應功能調整原有認知圖式。無論是同化還是順應，都能起到受教者運用原有認知圖式去整合、內化新信息的作用。

（二） 施教者的認知圖式間接影響著思政教育接受過程與效果

1. 施教者有關受教者的認知圖式對思政教育接受過程與效果的影響

高校思政教育的施教者可以是思想政治理論課老師，可以是從事思政教育工作的輔導員，可以是新媒體時代下各種宣傳思政教育理念的新媒體推文，還可以是受教者周邊認識的形形色色的向受教者傳播思政教育信息的親人朋友……無論施教者是誰，他們有關受教者的認知圖式都會對思政教育接受過程與效果產生影響。

施教者腦海里對受教者的認知圖式是施教者從過去的經歷中感知，習得，總結凝練出的對受教者的整體映像。施教者關于受教者的認知圖式會影響施教者教育的方法、態度、期望從而會影響思政教育的接受過程與效果。比如，有學生學習態度不端正，曾多次遲到、曠課，此回曠課卻是因病而無法提前說明。施教者往往會根據固有認知圖式為該生“貼標簽”，不分緣由地批評，這當然很難收到好的效果。再比如，當學生其他方面表現得過于優秀而出現光環效應時，施教者就很容易會認為該生思想政治上也很優秀，而事實上可能該生只是學習成績好，但生活中比較自私自利，仍然需要有針對性地對其開展思政教育。如果被該生的光環所迷惑而失察，放松乃至放棄應有的教育，也就收不到正常教育所應收到的效果。

2. 施教者關于教育內容的認知圖式對思政教育接受過程與效果的影響

任何人的認知圖式都會因經歷、體悟等的不同、局限而產生內在差異，導致其在某些認識領域的認知圖式較為簡單甚至錯誤，這些都會影響施教者的教育活動，從而對思政教育接受過程與效果產生影響。以思政教育班會為例，主講人是班長，而班長只把這次思政教育活動當成了一次必須要完成的例行公事，則此次班會勢必會因施教者自身認知圖式的缺陷而受影響，班級其他同學就很可能會受其影響而對班會敷衍了事，對教育無動于衷。

此外，思政教育內容總是隨時代發展、社會變遷而與時俱進的。如果施教者不能積極學習新的理念，瞄準理論前沿擴充、優化關于教育內容的認知圖式，則勢必會傳播過時的教育內容，影響思政教育的接受過程與效果。

三、 認知圖式對接受過程與效果的影響給高校思政教育的啟示

受教者、施教者認知圖式對大學生接受思政教育過程與效果的影響，客觀存在且作用明顯，給高校思政教育以諸多啟示。

首先，高校思政教育應強化對學生認知圖式的研究，使教育更精準、更有效。高校思政教育不是啟蒙教育。成長于信息化社會、受過12年中小學教育的當代大學生，視野開闊，思維活躍，反應敏銳，觀念新潮，業已“初長成”。就認知圖式而言，其已初具形態且在不斷發展變化之中。高校思政教育要以習近平新時代中國特色社會主義思想為指南，緊緊圍繞、對照中國特色社會主義核心價值觀，通過觀察日常言行表現，仔細分析每位學生的認知圖式，量身定制個性化方案，在思政教育實踐活動中長善救失，強化其積極的圖式，糾正其消極的圖式，培育其應有而未有的圖式，使其不斷完善認知圖式、優化認知能力，正確地獲取、深入地解讀、科學地吸納思政教育的內容，內化于心，外化于行，更好更快地成長。

其次，高校思政教育應努力引導大學生認識思政教育對其成長成才的價值，主動快樂地接受思政教育。先哲說過，“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”讓學生認識到思政教育給其帶來的裨益，是讓學生興趣盎然而好之樂之的有效手段。當下部分大學生對思政教育不感興趣，供給側的不接地氣、無關學生的痛癢，固然是重要的原因，學生沒有認識到思政教育之于其成長成才具有猶如鈣之于骨骼一般的重要性，也是不可忽略的因素。因此，高

校思政教育應在努力使其與學生既有的認知圖式發生聯系的同時，創造多樣形式，利用各種時機，幫助學生體驗、點撥學生發現、組織學生講述、書寫、交流思政教育給其帶來的好處，讓其感受到思政教育的功效，讓其發現思政教育對其自身的實實在在的價值，變消極為積極，變被動為主動，變躲避為追尋，變厭煩為喜歡，將接受思政教育看得如同呼吸飲食一樣自然而重要，自覺接受思政教育。

再次，高校思政教育應優化施教者有關學生的認知圖式，客觀公正寬容地對待受教者。雖說大學生一般都已成年，其心智能力普遍高于中小學生，但畢竟還是學生，在社會學意義上尚遠未成熟。課堂就是學生出錯而得到糾正的地方，學校就是學生暴露缺陷而得到彌補的所在。錯誤與缺陷當然令人不快，施教者卻不應感到不快，更不可將學生看死，而當跳出不良認知圖式的窠臼，擺脫思維定式的束縛，客觀公正地履行教育義務。要仔細調查原委，深入了解真相，努力弄清緣由，務求對癥下藥。施教者要能在學生冒犯了自己的時候，不計利害得失，超越恩怨嫌隙，一如既往地善待學生。大學生已初步形成了“三觀”，對周圍的一切會有自己的看法。由于認知圖式的差異，這些看法與施教者的可能一致，也可能不同;不同學生對同一對象的看法也可能不同。施教者應虛懷若谷，平等、寬容地對待學生的意見，重視學生接受教育的感受和效果，堅持以理服人、以情感人，而不以權壓人、仗勢欺人，努力讓學生心悅誠服。

最后，高校思政教育應加強施教者的自身修養，確保給受教者提供的是正能量。自己兩巴掌泥，怎么去拍人家身上的灰？正人者，先必正己。施教者要給受教者正確的教育，必須首先提升自身的思想政治水平，建立起關于思政教育的正確認知圖式，以身作則，發揮榜樣的力量。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央提出了一系列治國理政的新理論，進行了一系列中國特色社會主義的改革實踐，作為高校思政教育工作者，應當努力學習，深入研究，完整領會，堅持“四個意識”，強化“四個自信”，不斷更新自己有關思政教育的認知圖式，用自己的言行感染、教育學生，影響、優化學生的認知圖式，提升思政教育的成效。

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作者簡介：

朱蔚懿，江蘇省南京市，南京郵電大學。