從外語學習者情感分析到習得效果

2018-09-20 10:35:00顏虞丹

文教資料 2018年12期

顏虞丹

摘要：隨著語言學、教育學和心理學等學科的交叉發展和“以學習者為中心”的教育理論提出，外語習得和教學的重心已漸漸向學習主體靠近，其情感因素作為影響外語教學的一個重要內容，越來越引起研究者的重視。如何研究外語學習者的情感因素，這期間能達到怎樣的教學效果？作者采用觀察法和小訪談相結合的調查方法，得出結論，希望外語學習主體在學習過程中能善于利用情感因素，揚長避短。

關鍵詞：外語學習主體教育心理學情感因素

自20世紀60年代以來，語言學不再滿足于純粹的本科目理論，開始越來越多地吸收心理學、社會學和教育學等近鄰學科的知識，發展出一門門交叉學科的同時也顯示出對知識主體“人”的關注。與此同時，美國著名人本主義心理學家和教育改革家卡爾·羅杰斯，以人本主義心理學為基礎，提出“以學習者為中心”的教育理論，倡導教學應該以學習者為中心，以此提高教學質量和增強教學效果①。

但是在中國式課堂上，長期以來都是由老師占據主導地位，學生則被動扮演旁聽者的角色。事實上，學生都是“帶著鮮明的主體特征去學習一種目的語的”②。從教育心理學角度講，除了學習主體的生理和認知因素以外，情感因素也是影響學習效果的重要因素之一，因為情感作為一種主觀情緒，會自覺或不自覺地參與學習中，影響學習效果。因此，筆者向某語言培訓機構兩個班的學員進行了課堂觀察和課后小訪談相結合的形式的調查方法，以探討外語學習過程中的三個重要的情感因素。每班各觀察30課時，觀察內容主要集中在口語交流上，調查目的是在最大限度地保證外因一致的情況下，研究外語學習主體在自身鮮明的情感因素影響下，將對整個外語學習產生何種效果。

1.動機

所謂動機，即對某種活動具有明確的目的性，并為達到該目的做出一定努力。1972年，Gardner和Lambert將外語的學習動機分為兩大類：綜合型動機（歸附型動機）和工具型動機。持綜合型動機的外語學習者，往往對目標語社團有某種特殊興趣，希望通過目標語的學習，能夠參與或融入該社團的社會生活；而工具型動機的學習者，則只是為了達到某種暫時的或特殊的目的學習一門外語，如獲得職稱或者通過考試等③。在學習動機上，A、B班的學員全然不同。A班的學員以高中和大學生為主，他們的動機比較多樣化，或興趣，或留學計劃，抑或美食等。因此，A班抱有綜合型動機的人數最多。而B班則不然。他們中大部分人有一定的經濟基礎和社會背景，學習法語的動機也比較單一——為了生意需要和法國人打交道。因此B班持工具型動機的學員人數更多。

2.態度

態度指學習者對目的語、操目的語的人、目的語文化及學習目的語的社會價值的評斷。學習態度一般包括三種成分：（1）認知成分，即對某一目標的信念。（2）情感成分，對某一目標的好惡程度。（3）意動成分，對某一目標的行動意向及實際行動④。

我們發現A班學員不論在語音、詞匯還是語法上都能保持一定的積極性，課堂氣氛相對活躍。B班學員則更加關注與自身利益密切相關的學習內容，他們拒絕學習偏向文學性的內容。由此得出，在語言學習過程中，態度與動機密切相關。態度影響和決定動機，特殊的動機也會反作用于態度。

3.個性（心理）

盡管A、B班的教學內容和方式完全相同，但學習者的學習效果卻迥然不同。這種差異顯然與學習者的個性色彩有關。因此，筆者從外向型和內向型假說、抑制、移情和焦慮四種教育心理學理論出發，結合學員在學習過程中出現的一些問題進行相關的調查。

3.1外向型和內向型假說

“不同性格的學習者對處理不同的學習任務用了不同的策略。外向型性格的學習者的善談和善于反應有利于獲得更多的輸入和實踐機會，但他們往往不十分注重語言的形式；而內向型的學習者可能更善于利用其沉靜的性格對有限的輸入驚醒更深入細致的形式分析，尤其在注重語言形式和語言規則教學的課堂教學環境下占有優勢”⑤。

筆者以A班Crystal和B班Deresse在口語訓練時的表現為例。口語訓練要求在對話中體現縮合和疑問句，對話內容則隨意。Crystal在做這個訓練時，她的內容安排與組織方式都和平時上課做的對話模式非常相似。雖然滿足了訓練條件，但她卻忽視了詞組的搭配，Deresse則恰恰相反。她用簡單的句型編造了一個浪漫的邂逅故事：先用法語向大家介紹故事背景是在巴黎的街頭，一男一女相遇了。在和Crystal一樣詢問了姓名之后，她加入了一個詢問時間的句型，并且引導搭檔說出“正午”，之后立刻接上“我餓了”和發出“去咖啡館共進午餐”的邀請。Deresse在做這個口語訓練時，錯誤明顯比Crystal多，但是她卻能夠用同樣的學習內容創造出完全不同的新意。

3.2抑制

抑制是一種為保護自我而建立起來的心理屏障。這種具有保護性、抵制外部威脅的心理屏障在某種程度上抑制了被認為是能夠促進外語學習的冒險精神，使得學習者的自尊降低，引起焦慮。在外語學習方面，學習者表現為不能充分肯定自己存在的價值，缺乏自信，獲得較少的語言輸入⑥。

3.3焦慮

教育心理學將焦慮分為三類：首先是特質型焦慮，是一種一般性的人格特點或特質，是個體在任何情況下都能產生的焦慮；其次是狀態焦慮，指因特定情境引起的暫時不安狀態；最后，特殊情景焦慮。是個體在較長時間內在某種特定情況下產生的焦慮⑦。

3.4移情

移情指的是愿意并能夠對別人心領神會，將心比心，了解別人的情感和思想。一般而言，移情能力強的學習者，易于接受與自己語言、文化和價值觀念相沖突的東西。但是這種能力會隨著成長而逐漸削弱，甚至消失⑧。

Guiora堅持認為外語發音與移情相關，并在此假設的基礎上進一步提出了與移情密切聯系的自我域滲透理論。他認為，兒童學習外語時都有積極的自我概念，即使成績一般，也不影響他們對自己的任何評價，他們總是充滿自信。但是他補充道，隨著年齡的增長，人的自我意識逐漸增強，因此自我域的滲透反而慢慢減弱。

但是，筆者通過觀察A、B班學員的課堂表現發現，Guiora的自我域滲透理論并非與實際情況百分百吻合。

A班學員年齡大多偏下，其中Eva是A班最小的學員，只有12歲。但是Eva不論是在口語訓練還是聽寫過程中，表現并非特別自信，甚至會在筆者走進她身邊時，不自覺用手遮住自己的練習冊；B班的Linda 28歲，職業是廣州西單一家外貿服裝店的店員，因此平時有很多機會和不同國籍的顧客接觸，學習法語也是為了更好地和法國客戶交流。Linda的基礎并不是特別好，語音不準，但是她在課堂上非常積極，總是要求由她帶讀音標，盡管她的拼讀總是出錯，引起B班學員的哄堂大笑。

筆者通過分析不同年齡、性格、閱歷和身份的兩個法語學習班學員的習得情況，發現學習外語的起始年齡和智力并不在很大程度上影響習得的效果，但是其情感因素，如動機、態度和個性卻影響重大。因各個學習者鮮明的情感因素或個性，教師在教課過程中需要結合不同類型學習者的鮮明特征因材施教；依據其不同的學習目的和任務，靈活改變授課風格，激發學生的學習動機，以此營造和諧的課堂環境，提高外語習得質量。

注釋：

①崔囡.羅杰斯“以學習者為中心”教學理論及其對成人教學的啟示[J].職教通訊，2013（4）.

②范誼，芮諭萍.面向21世紀外語教學論——進路與出路[M].重慶：重慶出版社，1998.

③束定芳.外語學習主體研究漫談[J].西安外國語學院學報，1995，16（3）.

④陳希諭.外語學習過程中情感因素的影響及對策[J].教學研究，2013（18）.

⑤束定芳，莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

⑥楊小虎.英語聽力學習中提取抑制、焦慮和自我效能感的關系研究[D].上海：上海交通大學，2015.

⑦李園園.關于學習者外語課堂焦慮的研究[C].北京：人文社會與科學學術論文，2017.

⑧聶大海.性格對第二語言習得的影響[J].成都信息工程學院學報，2001，16（4）.

參考文獻：

[1]崔囡.羅杰斯“以學習者為中心”教學理論及其對成人教學的啟示[J].職教通訊，2013（4）.

[2]陳希諭.外語學習過程中情感因素的影響及對策[J].中學時代：2013（18）.