形成性評價與過程性評價的區別

教學評價貫穿于教學的整個過程，根據其在各個教學環節所發揮作用的不同，可將教學評價分為診斷性評價、形成性評價以及總結性評價。我國現行的研究中，對形成性評價的定義及形成性評價應用在學科課堂教學中的工作模型討論甚多，如Ellen Osmundson等人認為，形成性評價是在理解評價三重含義“學習的評價、促進學習的評價和作為學習的評價”基礎之上的一套具有全面性、連續性和可持續性的評估系統的組成部分，其團隊也對形成性評價能力在教師群體中的構建與理解教師形成性評價實踐方面有所發現[1]；趙德成通過對形成性評價的本質特點的剖析，力圖澄清教師對形成性評價的認識，并對實踐教學中如何再推進形成性評價做出了探討[2]；邵朝友主張要走出基于學習進程的形成性評價，必須將學習進程的研制從專家轉向教師等[3]。國內外學者的主張都存在一些共同點：不約而同地將形成性評價直接等同為過程性評價。形成性評價雖與過程性評價有共同之處，但將兩者截然等同的說法是有失偏頗的。下面筆者從形成性評價與過程性評價的概念和目的、評價內容和方式、評價取向及意義幾個方面討論兩者區別。

一、形成性評價與過程性評價的概念與目的

形成性評價劃分是依據教育評價時間與目的的不同。從課堂評價來看，形成性評價由“通過教師的課堂觀察對學生進行測評”發展至近四十年來轉變為其評價結果用來指導下一步的教與學的作用[4]。形成性評價是在學習過程中的測評，其目的是考察、總結和反思學生階段性的學習成果，而這個“階段”可以是一章節、一單元的學習內容或一星期的學習時長。《全日制義務教育英語課程標準（2011年版）》中將形成性評價定義為“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展”所作出的評價。國內外文獻對形成性評價的相關研究基本遵循形成性評價“推斷學生學習效果的好壞和提供教師適時的教學——學習反饋”的特點。

與形成性評價應用在學習過程中檢測學生學習現狀和存在問題的功能不同，過程性評價可直接指導評價方案的設計、實施和對評價結果的解釋。過程性評價重視引領學生解決實際問題等智能發展的過程性成果，既肯定學生的成績，又旨在鑒別存在的問題；過程性評價目的不在于區別和比較學生的態度及行為表現，它是評價個體內差異的一種手段[5]，也就是說，過程性評價是針對學生自身發展前后、學生個體有相關性的不同側面進行的比較，屬于課堂學習評價，是一種發展性的評價方式。評價的本質即價值判斷。從課堂實施意義上看，過程性評價屬于學生的學習動機、過程和效果三位一體的評價，具有全面性、靈活性、深入性和可持續性，過程性評價也是在教學活動中對學生學習的各方面信息加以即時、動態地解釋，對學生個體進行直觀的判斷，最終生成相應的教學價值以及輔助進一步教學決策的活動[6]；從哲學的角度來看，過程性評價在本質上更多地追求評價主客體的動態互動過程，共同挖掘教學過程的“所以然”與“之所以然”，過程性評價不脫離教學活動而獨立存在，同時參與教學價值的建構和生成，即引導學生學習和優化教師教學。一般的教學評價致力于剖析教學中易于顯現的內在價值（如目的在于將教學結果與評價標準作比較的總結性評價），而往往未曾觸及教學過程中更深層次的潛在價值，過程性評價則很好地克服了這一短板，在將潛在教學價值凸顯時還能引領教學價值的形成[7]。

二、形成性評價與過程性評價的內容與方式

形成性評價政策是21世紀初開始從西方引進，此后逐漸在教學改革的基礎上推行于眾學科和各領域層次，其理論基礎是與建構主義學習理論相適應的。建構主義學習理論認為學習者是基于特定背景或情境，在同伴或老師的協助下，完成對知識的意義建構。因此，形成性評價主張意義建構而不是知識作為其評價的內容，同時提出質性的、描述性的評價指標以契合學習者意義構建這個主觀的過程。形成性評價之所以關注“過程”，是因為它促進參與對象的學習水平和元認知能力，這樣復雜的進程往往是呈螺旋上升的姿態，而非僅僅著眼于對某一階段學習的成就測試。[8]除此之外，形成性評價的內容還包括評價的對象，即評價主體。教育教學評價中的主體一般是指個人或集體。蔡敏指出，評價主體是指那些參與教育評價活動的組織與實施、按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體，這些主體在評價中起著決定性作用。[9]

無論從評價主體的需要，還是從對客體價值完整認知的角度，評價的過程都是建構客體價值的過程。[10]有學者在過程哲學中將“過程”一詞解釋為“構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程”[11]，而這個過程存在于學習者的學習活動中。杜威在其教育無目的論中指出，教育目的就是人的生長、生活和經驗的持續不斷的改造的過程。他認為教育在理想狀態下隨時都是它自身的報酬，這一理論將學生的學習活動——即前文所說的創造性的過程，上升到了教育目的的最高層面。他還指出，每一個終點就是一個新的起點，而這個起點源于前一個終點。教學不僅僅是單純追求教師的“所教”與學生的“所學”結果目標相一致的認識性活動，這只會導致評價變成獨立于教學過程之外的反映行為，造成與教學之間的對立。相反，根據懷特海“實在存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什么”的本體過程原理，我們應當著眼于教學的生成過程，內化各種相互依賴、錯綜復雜的教學情境的關系網絡。所以，教學的“過程屬性”要求一種過程性評價觀。[12]

過程性評價的方式要能體現評價主客體之間的交互作用，這在具體的實施中需要介入小組過程性學業評價元素，這里的小組評價具有程序性、記錄式、評價目標較全面以及評價可信度較高等特點。在小組評價當中，過程性評價量表是提供評量依據和作記錄的重要載體，但在編寫量表時需要注意：評價的內容主要選取一般測試無法評價的內容，即主要為學生高級思維能力、態度、方法等方面；評價主體多元兼顧；方式多樣（包括模糊評價、質性描述、觀察資料的呈現等）；最后，評價的目標要明確有針對性。[13]

三、形成性評價與過程性評價的取向及意義

在取向上，有學者主張形成性評價與學習進程相結合，這既有一定的可行性，也存在難為之處。形成性評價以學習進程為前提，基于學習進程的課程與教學取向和認知與教學取向，有助于促成教學、評價與標準的一致性，評價與分析就此展開，教學調整的步伐也會愈加順暢。[14]但形成性評價所兼顧的學生個體與典型是學習進程所缺失的特點，這需要形成性評價與教師研究地位的結合。

過程性評價旨在使學生通過評價學會評價，滲透學生整體評價自己的“動機態度、過程、效果”三維過程的思想，最終使學生養成終身學習的習慣。它主要強調的價值取向是目標與過程，基于這個二維層面，過程性評價要求對學生實施動機、過程、結果，以及態度、情感等個性心理特征的衡量、反饋和促進。國內有研究將過程性評價看作是“以過程性觀察為主的評價”，但這實際上是將過程性評價“過程”與“評價”劃分開來，得到的是學生思維的結果，也并未脫離“重視結果，忽視過程”的舊觀念，這種做法就是在空喊評價的口號。

綜上所述，形成性評價與過程性評價在理念、評價的內容選擇、評價方法、評價的功能、評價所面向的主體對象等方面都有不同[15]（見表1）。

表1 形成性評價與過程性評價的幾點辨析

從以上分析可以看出，形成性評價較之過程性評價更為傳統，或者說，過程性評價是形成性評價影響下教育評價的產物，這也是教育評價改革優化進程中的必然趨勢。同時，這些指向都說明兩者是不能對等的，這要求我們在之后的學習研究中不能規避兩者的差異，正確展開研究和改革。