基于PBL教學模式的《色彩構成》課程研究與實踐

伍英鷹 吳尚君 朱娟 胡銘

〔摘 要〕本研究在湖南師范大學美術學院藝術設計專業《色彩構成》課程中采用PBL教學法進行教學實踐，約三年時間連續進行課程實驗和后續跟蹤。經過問卷調查、作品展示與綜合測評，實踐證明，該模式能較大程度激發學生的學習內驅力，有利于提升學生發現問題和解決問題的能力，學生的創新意識、創新能力，團隊協作和溝通能力等核心素養都得到實質性提高。

〔關鍵詞〕PBL教學模式；色彩構成；驅動問題

一、問題的提出

目前，高等院校藝術設計專業基礎課程《色彩構成》正處在一個轉型期，其主要特點表現為：1、高中階段專業培訓、專業基礎課程《色彩構成》和專業設計課程中的色彩設計，三者之間界限模糊；2、《色彩構成》的基礎課程核心地位受到質疑；3、統一規范的教學向多元化教學模式發展。藝術設計專業學生進入本科學習階段之前，已經通過高中階段的專業培訓，加之紙媒體、電子媒介等現代視覺媒介的熏染，對基本的色彩理論已具備一些初步認知。根據問卷調查情況（針對以前實施傳統LBL教學方法的學生）來看，87%學生認為該課程學習內容重復乏味，在學習過程中找不到解決問題的發力點，更談不上知識能力發展的空間，學習內驅力受到影響，學習效果不佳。因此，在傳統的LBL教學模式下，該課程和教學對象都沒有發揮出各自的內在潛能，達到既定的教學目標和能力知識水平。故而，某些藝術類院校認定《色彩構成》的非核心課程地位，開始削減該課程的課時量，并質疑該課程本身的意義。本研究認為，片面性地削減專業基礎課程，將設計色彩的基本訓練留待專業技法課程中的實際設計項目中解決，只是暫時回避了問題，而不能從根本上解決問題。實際上，《色彩構成》課程上承《色彩寫生》下啟各門專業設計課程，學生從這個分水嶺開始刷新認識，更新觀念，由過去的再現色彩走向將來設計實踐中的表現色彩，是一門非常核心的專業基礎課。因此，改革《色彩構成》課程教學方法，重新明確課程的教學目標則為當務之急。本研究嘗試在《色彩構成》課程中建構以問題為導向、以學生為主體的PBL教學模式，以期探索適應當前時代要求和人才培養目標的《色彩構成》教學方法。

PBL（Problem-based learning），是以問題為導向的現代教學方法，強調以學生的主動學習為主，將學習同實際問題密切聯系起來，強調把學習者置于真實的、有意義的問題情景中，通過學習者采用自主研究及團隊互相協作的形式來解決問題。這一建構于20世紀杜威的實用主義教學理念和庫珀的體驗式學習理念上的教學法，自1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學首創以來，目前在世界范圍內為許多著名院校采用，尤其在醫學和生物學等強調學生實踐能力培養的學科教學領域成為一種主流方法。研究證明，該方法能夠有效地提高學生自主學習的能力、解決實際問題的能力和團隊協作能力。

二、《基于PBL教學模式的〈色彩構成〉課程研究和實踐》項目的實施

本研究在普通高等院校藝術設計專業《色彩構成》課程中采用PBL教學法進行教學實踐，研究時間為2016、2017和2018年4—6月，研究對象為湖南師范大學美術學院藝術設計專業2016、2017和2018本科一年級學生。研究方法主要采用對照實驗法，即在每屆平行班中，隨機選取一個班作為實驗班，采用PBL教學法進行《色彩構成》課程的學習，其他幾個班級作為對照組則仍然采用傳統的LBL教學方法。所有班級均使用統一的《色彩構成》教材（吳衛、肖晟編著，北京理工大學出版社，2006）。每期課程結束后，對實驗班和對照班學生的能力和知識水平進行測試和綜合評估，在此基礎上展開對比和分析。同時對PBL教學法在課程中的具體實施方案加以反思和修改，基于此進行課程方案的反復調整和論證，使得次年的課程實施方案趨于成熟和穩定。

Stroller提出了 PBL 實施過程中需要遵循的10 個步驟：1） 師生共同決定項目的主題；2） 師生共同決定項目的最終成果形式；3） 師生共同建設項目；4） 教師給學生提供信息收集過程中所需的語言、技能、策略方面的支持；5） 學生收集信息；6） 教師給學生提供信息分析、提取過程中所需的語言、技能、策略方面的支持；7） 學生整理、分析信息；8） 教師給學生提供展示成果所需的語言、技能、策略方面的支持；9） 學生展示成果；10） 學生對成果進行評價。基于此，在具體實施過程中，筆者將PBL教學模式歸納為三個主要教學環節：第一，驅動問題設計，第二，小組解決問題；第三，方案評估調整。在這三個環節中，小組解決問題可以視為實施整個教學過程的主體環節，驅動問題設計是核心環節，方案評估調整是保障環節。

（一）驅動問題設計？PBL的核心建立在真實的或現實生活問題的解決上。驅動問題是PBL教學的邏輯起點，是貫穿于整個教學過程的主要脈絡，也是其能否成功的關鍵要素。學生的學習內驅力來自驅動問題的激發；學生解決問題的過程圍繞問題而展開，最終的學習效果評估也基于問題解決的水平而定音。驅動問題的設計是整個PBL教學模式實施的重點，也是難點。

1、以點帶面，支撐驅動問題。本研究根據課程目標，將課程內容解構為單元問題模塊：走向色彩表現；色彩表現的五種規律；色彩表現的基本方法；色彩表現與情感；色彩表現與味覺；色彩表現與音樂。每個問題模塊對應課程目標里對學生既定的知識、能力和情感指標要求，然后根據時事、教學對象的基本情況和教師涉及的實際設計項目對支撐每個模塊的驅動問題群進行設計。如，色彩與音樂這一問題模塊的學習過程中，筆者結合當前所承擔音樂會海報設計的設計項目和著名設計師的音樂會海報案例，在為學生建構起基本的概念后，向學生提出核心驅動問題——“色彩表現音樂的可能性”。并在此基礎上，將核心驅動問題分解為一系列有邏輯關聯的具體問題：色彩是否可以詮釋音樂？色彩與音樂的語言差異在何處？色彩與音樂的共性是什么？色彩的語言和音樂的語言怎樣聯通？大調和小調怎樣用色彩表現？不同的音色怎樣用色彩表現？從師生共同構建的班級樂曲群中選取二首有明顯風格差異曲目，用色彩將它們轉化成看得見的音樂。同時，教師提供相應的圖片、音頻資料庫平臺和相關書目。具體可操作、針對性強的驅動問題群可以讓學生的思維層層走向深入，為學生在問題解決環節提供實質性的引導，讓學生后續的學習探索活動有據可依，有章可循，既為學生的創造性活動辟出了空間，又不至于流于空洞。

2、化繁為簡，解構實際項目。盡管實踐性課程的研究結果表明，驅動問題的真實性是問題設計的重要指標。但通過2016、2017和2018級學生實驗對照表明，在專業基礎性課程《色彩構成》中以企業實際項目直接作為核心驅動問題，教學效果并不能達到理論預設，尤其當項目涉及跨學科的設計應用時。因為，問題的真實性往往伴隨著復雜性，如湘雅醫院的導向系統的色彩設計，羅莎食品2017新飲品包裝設計色彩方案等，解決該類問題需要較扎實的專業能力、設計方法論知識和一定的設計經驗的支撐。這對于大一剛剛開始專業學習的學生具有一定難度。盡管在拋出問題的初始階段，能夠刺激學生產生較大的興趣。但進入問題解決階段，學生往往會束手無策，很快進入瓶頸期。此時，教師需要適時為學生提供大量相關專業指導作為知識儲備，除開需要大量的學時投入的因素外，最主要是沖淡了正在實施的課程的主體地位，教學主要目標不突出。因此，在基于PBL教學模式的《色彩構成》課程中的問題設計中，采用解構實際項目的方法比較契合實際。即教師對來自實際項目的問題進行解構，讓問題單純化、明確化，保留問題中包含的必要信息，適當減少冗余信息，增加情境張力和矛盾，進而構建出真實有意義而又有一定操控性的問題。如前所舉羅莎飲品包裝的色彩設計方案，可以轉化為“色彩表現味覺的可能性”這樣的驅動問題，讓學生探索用色彩表現五味酸、甜、苦、辣等味覺的嘗試就比直接切入飲品包裝色彩設計要更具有任務的明確性和單純性；社區圖書室的空間色彩設計就比醫院導向系統的色彩設計對于大一學生更具有可操控性。而來自實際項目案例的優秀方案，可以在課程中經過教師的剖析講解轉化為學生內在的認知。這樣，為學生分專業學習后，有了一定的專業知識儲備，在高年級階段的專業設計課程中解決實際的色彩設計部分打下良好的專業基礎。因此驅動問題的設計關鍵在于：要相對真實又具有可操控性；有意義而又具體可感；有挑戰性而又具有開放性。

（二）小組解決問題？小組解決問題是實施整個教學過程的主體環節。在這一環節中，教師和學生都需要重新認知自己的角色定位。下面從學生和教師兩個方面來闡明小組解決問題這一環節的探索。

1、科學分組，搭建共同體。PBL教學模式以團隊小組為單位來作為問題解決的主體，充分彰顯學生的主體地位，在團隊中，每個個體都是不可或缺的一員，充分發揮個人特質，溝通協作，達到問題解決的最優化。因此，科學分組是非常重要的一個因素。以2016級本科生為例，最初的“色彩再現與色彩表現”問題模塊階段，由教師根據學生性格、能力和興趣差異，進行5—6人的異質分組，并指定組長，以期能產生優勢互補，促進多方位多層面問題解決方式。但后續階段證明，該種分組方法并非預設得科學，任務解決拖沓，調研不夠充分，討論環節也不熱烈。在下一個問題情境“色彩怎樣表現情感”中，筆者調整了分組方式，教師不再參與分組，按照學生自由組合的原則，具有相同興趣愛好和互補思維方式的成員自愿搭建成一個共同體，推選組長；或是有領導力的學生作為團隊核心招募組員。經過對比，后者根據自愿原則組合的方式更有利于問題的解決，每個成員都能找到身份的認同感和團隊的歸屬感，成員參與度最高，學習效果最理想。其中有一個團隊，除了高質量地解決了核心驅動問題，為女神節、父親節、母親節和兒童節設計禮品包裝色彩方案之外，還饒有興趣地將中國傳統節日的色彩表現逐一進行了探索和研究，從被動式的學習走向主動式的學習，從解決問題拓展到發現問題并解決問題。

2、因時施教，教師居幕后。在PBL教學模式中，學生主體地位的提升意味著教師更加重要的主導地位。這意味著，教師雖然居于幕后，卻是學生活動的策劃者、引導者、關注者和評估者，而并非旁觀者。無論在驅動問題的設計上，還是學習共同體的搭建，教師在PBL教學模式實施的前期準備階段就需要投入大量的工作和思考。在小組解決問題階段，雖然學生作為問題的解決者“臺前唱戲”，但教師主導的角色更加關鍵。因為，在這一階段，不同的學習共同體，不同的選題，不同的解決問題的方法都會出現各種層出不窮的具體問題，學習共同體隨時會遇到障礙。這更加需要教師因時施教，根據小組項目實施的具體情況加以診斷，并給予針對性的指導。如，在“色彩表現與音樂”這一問題情境中，學生在選題初期興致勃勃地確定了各自表現的樂曲。但到了具體操作層面來轉化為色彩時，紛紛止步不前，或鮮有嘗試者，思維也不夠深入。筆者抓住時機，引導學生從幾個層面來進行突破：一、從感知的層面，體會樂曲的情感，以身體的律動來體會音樂的結構；二、從理論的層面，引導學生體會和對比音樂和色彩共同擁有的抽象結構，閱讀以魯道夫·阿恩海姆的《藝術與視知覺》等為代表的形態構成理論書籍；三、從實踐的層面，鼓勵學生大膽嘗試，并抓住實踐過程中的閃光點。從最后的作品來看，爵士樂的搖擺感、華爾茲的活潑優雅、交響樂的恢宏盛大等都有了獨到而又形象的表現。在整個過程中，教師在問題解決發生阻礙的關鍵點出現，障礙疏浚后，很快又讓位于學生，始終是幕后密切的關注者，適時出現的點撥者。

（三）方案評估調整？方案評估調整是PBL教學模式實施行之有效的保障環節。小組解決問題的方案在這一階段進行公開匯報和展示，教師和所有學生都有評價和參與討論的義務和權利。在方案討論的階段，思想得到碰撞，問題得到舒展，疑惑得到釋然，是學習者進一步升華方案和調整方案的時機，也是教師進一步發現問題和深化學生思維的契機。經過幾輪反復的方案評估調整后，作品和方案在公共空間進行展示，作為最終教師評分的依據。

結？論

約三年時間連續進行課程實驗和后續跟蹤，本研究經過問卷調查、作品展示與綜合測評，實踐證明，PBL教學模式在《色彩構成》課程中的采用和建構，能較大程度激發學生的學習內驅力，有利于提升學生發現問題和解決問題的能力，學生的創新意識、創新能力，團隊協作和溝通能力等核心素養都得到實質性提高。但值得注意的是，驅動問題的設計是整個模式成功與否的關鍵；學生的考核要改進傳統的方法，進行綜合考核，關注結果，更要關注過程。這無疑又提出了另一個研究的方向。

參考文獻：

①Dewey， J. Democracy and Education. Anintroduction to the philosophy of education（1966 ed.）， New York： Free Press.

②Kolb，D.A. Experiential learning： Experienceas the source of learning and development.Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall.

③Stroller，F. L. Content-based instruction： Perspectives on curriculum planning[J]. Annual Review of Applied Linguistics，2004（ 24） ： 261-283.

本文系2016年湖南省教育廳高等學校教學改革一般項目《基于PBL教學模式的〈色彩構成〉課程研究與實踐》（項目編號：湘教通〔2016〕 400號）與2016年湖南師范大學教學改革項目《基于PBL教學模式的色彩通感訓練教學研究》（項目編號：121-0853）的階段性成果