拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的導師制改革

廖彬羽

摘要：本文探索牛津大學導師制的發(fā)展歷程，分析與探討導師制以學生為中心因材施教的核心教育理念，因地制宜地提出適應本土化要求拔尖創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)模式，規(guī)范“以學生為中心”的導師遴選與以“因材施教”為原則的導師職責，培養(yǎng)精英式人才。

關鍵詞：高等教育；拔尖創(chuàng)新型人才；導師制；牛津大學；本土化

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）31-0100-02

一、引言

自2013年教育部高等教育司頒布《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》，各高校開始正式啟動卓越人才培養(yǎng)計劃。導師制被譽為“牛津皇冠上的寶石”，自14世紀以來，就出現(xiàn)了自付導師費用的原始導師制形式，直到19世紀中后期，現(xiàn)代導師制正式確立。導師制滿足了對學生因材施教培養(yǎng)的需求，在此通過對導師制的梳理與分析，探索其發(fā)展規(guī)律與內涵特征，為我國拔尖創(chuàng)新型人才進一步實施有效培養(yǎng)方案提供參考與建議。

二、牛津大學本科生導師制的教育理念

19世紀的英國教育家紐曼對大學理念作過評論：“大學的性質、使命和目標是與大學的辦學理念分不開的。有什么樣的大學理念，就會有什么樣的大學教育實踐[1]。”牛津大學導師制的成功也在于其鮮明的教育理念：學生品格的塑成、興趣的培養(yǎng)以及智力生活習慣的養(yǎng)成[2]。牛津大學導師定期進行小規(guī)模甚至一對一的面對面學術交流，這是牛津導師制的經(jīng)典模式，牛津大學本科生導師制是伴隨著本科生學院的發(fā)展而形成的，在牛津大學實施的導師制初期原則就是在以學生為中心的教育思想基礎上，學生家長自費聘請導師來管理、指導學生的生活與學業(yè)上的各項事務，在現(xiàn)代導師制階段因材施教挖掘學生潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新實踐能力，以學生為中心的導師制更是其核心原則。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出“以學生為中心”的高等教育，20世紀中期開始，美國在這一理論的指導下對高等教育進行大規(guī)模變革。縱觀千百年來的教育思想演變史，“以學生為中心”并不是一種全新的教育理念，早在蘇格拉底與孔子時期，就已經(jīng)很清晰地感受到對學生的關懷與尊重。如今以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標的本科生導師制的提出，更需要“以學生為中心”的教育理念，因材施教來滿足學生個人能力的提升，學校教學質量的提高，社會對新型拔尖人才的需求。

三、“以學生為中心”的導師遴選

為全面培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，導師的遴選應在以“學生為中心”的基礎上重構師生關系，導師不僅是學生學業(yè)上的指導者，也是生活上的引路人，更是綜合能力的推動者。根據(jù)多樣化的選聘原則，高水平的教學、科研成果和優(yōu)秀人品是作為導師的先決條件，導師自己要博覽群書培養(yǎng)學生的批判性學習思維與解決問題的能力，導師自身具有的道德觀與道德素養(yǎng)水平對學生來說就如一面鏡子。首先高校在遴選導師人選時符合人才培養(yǎng)規(guī)定的導師率先提出自我申請，再根據(jù)學校成立專門的評估委員會測評，通過與學生的問卷調查、訪談，導師的自我評價與綜合評價相結合，學院綜合評估等形式考核完成對本科導師的初步篩選。最后通過設立進入與退出機制，激勵導師將重心放在教育教學方面。高校應遵循拔尖人才成長規(guī)律，根據(jù)學生的個性特點和發(fā)展?jié)摿χ朴啿嵤﹤€性化培養(yǎng)方案。同時導師應具備豐富的教學科研經(jīng)驗、較強的溝通能力、敬業(yè)精神和責任意識，實行導師責任制，強化導師責任，突出因材施教，重視學生個性化發(fā)展。在師資配備方面，保證生師比10∶1，構建8∶1的導師隊伍（每位導師每個年級指導不超過2名學生），導師隊伍實行準入制度和動態(tài)考核制度，要求主持省級以上重點課題、副教授以上職稱、45歲以下教師具有博士學位，對導師實行年度考核制度，實時淘汰考核不合格的導師。在教學方法上，積極探索教學方法和教學手段改革，鼓勵各教學環(huán)節(jié)實施討論式教學，引入多種形式的探索性學習和研究性學習，強化學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

四、“因材施教”的導師職責

1.教學目標：著眼學生發(fā)展。導師制教學是在一種特殊的學院制和學院傳統(tǒng)下的精英教育模式，在導師制形成初期，對學生因材施教的個性培養(yǎng)就已初見端倪，從牛津大學的本科生導師形式上來看，導師主要以個別化指導為主，在目前中央集權化的大學建制格局下，對導師制模式普遍移植的可能性較低。通過借鑒及適應本科生導師制本土化需求，可以在新生入校之初即通過雙向選擇進入導師創(chuàng)新團隊，接受導師的生活指導、學習指導、科技創(chuàng)新指導、畢業(yè)論文指導、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導等。在我國，本科學習階段對剛進入大學的新生來說是陌生而新鮮的，他們要面對不同于高中階段的生活與學習模式，導師在提供常規(guī)性教學輔導活動的同時，要不斷激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的能力，促進學生全面發(fā)展。

2.教學過程：關注學生學習。20世紀后期，牛津大學導師盧卡斯指出：“我們不會給予學生超過其吸收能力的更多信息而使他們承受過重的負擔，但是我們要向學生展示如何去解決他所不熟悉的問題[3]。”強調對學生知識的內在價值和非功利性，通過博雅教育培養(yǎng)學生的心智，應對時代挑戰(zhàn)發(fā)展批判性思維。在學院每星期導師和學生之間進行一對一或一對二的完全平等討論，不定期舉行座談會，學生可以進行“蘇格拉底式”的自由提問來挑戰(zhàn)導師，也需要在辯論中捍衛(wèi)自己的觀點，提高學生自我表達和獨立批判性思維的能力。摩爾（Will G.Moore）就曾基于其在牛津大學的導師經(jīng)歷強調導師教學的三項基本要素：對個人的重視、導師和學生之間的合作、對知識的獨到理解[4]。在教學過程中，導師應在師生平等的前提下關注學生的學習，導師應是學生在學術道路上不斷同行的同伴與向導，而不是嚴厲的鞭策者和監(jiān)督者[5]。只有在師生平等的關系里，學生才能成為觀點的質疑者和批判者，導師也能主動關心學生個體在學習中的不同需求，耐心了解學生遇到的種種疑惑，這樣學生才能有機會通過導師的積極回應來發(fā)表自己的意見，解決困境與疑惑。

3.教學方式：形式多樣化。指導方式上可以多樣化，既可以在學校進行個別化指導，也可以在課外額外開設導修課。另外，將課外輔導納入教師自身教學責任觀，這是借鑒國外和香港的做法，對額外開設導修課的導師給以額外的經(jīng)濟補助，對教師的付出予以肯定和支持，費用由學校和學院共同承擔，但教師需考核合格后才能得到酬勞，這也能夠避免實際課外指導模式流于形式。在進行本土化適應后，師生交流在因材施教的基礎上可以多元化，通過不定期召開座談會，利用多種途徑的聯(lián)系方式如短信、微信、QQ、郵件等，與學生建立有效溝通。

參考文獻：

[1]單中惠.外國大學教育問題史[M].濟南：山東教育出版社，2006：417.

[2]Brian Harrison.The History of University of Oxford，Vol.Ⅷ [M].Oxford：Clarendon Press，1994，197.

[3]Lucas JR.In Defence of Teaching[J].Oxford Magazine.No.131.1996：5.

[4]Ashwin P.Variation in students' experiences of the"Oxford Tutorial"[J].Higher Education，2005，vol.50，No.4.633.

[5]杜智萍.“以學生為中心”——牛津大學本科生導師制的一個質量保障因素[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2014，39（1）：24-27.