兒童參與“哇時刻”墻創建的實踐研究

無錫市峰影幼兒園 趙 娜

“哇時刻”墻是以圖文并茂的形式在教室墻面上呈現兒童生活和學習精彩時刻的載體，是幼兒園在學習和實踐新西蘭“學習故事”中的嘗試。在實踐中，“哇時刻”墻面的創建基本由教師獨自完成。因為兒童缺少參與，兒童與“哇時刻”墻面之間沒有建立有效的聯系。然而，關于“哇時刻”墻，兒童是有意愿參與的。有一個小班的兒童在觀看教師布置的“哇時刻”墻時，指著自己的照片說：“老師，為什么不放我搭積木的照片？”這個孩子認為自己用積木建構的火車道很棒，所以給教師提出了這樣的建議。有一個大班的孩子跟教師說:“老師，你在我的照片里寫了什么字呀？”“老師，我想看看自己的照片，可是太高了，我夠不著。”從這些點滴的話語和行為中能夠發現，兒童有意愿、有能力參與到“哇時刻”墻的創建中，而教師卻沒有注意到這一點。

對教師來說，他們也有困惑。“學習故事”是一種敘事性評價方式，兒童評價不就是外部給予兒童的一種價值判斷嗎？兒童自己怎么參與評價？兒童有能力參與嗎？墻面的創設一直以來就是教師的任務，為什么需要兒童參與？怎么讓兒童參與？對于創建“哇時刻”墻，兒童參與的意義是什么？如何實現兒童參與？不同年齡段的兒童都有哪些參與路徑？如何去評價兒童參與的水平？

一、辨析參與價值，明確兒童參與“哇時刻”墻創建的意義

兒童積極參與到與自身相關的事件中，能夠逐步提高參與的意識和能力，兒童在廣泛的參與中也會獲得更多、更全面的學習與發展的機會和空間。兒童的參與體現了“以兒童為主體”的教育理念，古今中外的教育家也從各個方面，以兒童教育的角度研究和實踐兒童參與的方法和策略。蒙臺梭利教育、海恩斯科普課程、意大利瑞吉歐教育體系中的“項目活動”等教育理念強調兒童作為主動參與者，并進行了一些實踐探索，特別是海恩斯科普課程“計劃—工作—回顧”模式所倡導的讓孩子自己做計劃并實踐自己的計劃，是一種非常明顯的、兒童真正參與的課程方案。陳鶴琴的五指教育活動、陶行知的行為主義課程等也提倡以兒童為中心，都開展了關于兒童參與課程的實踐，只是參與的形式、程度等各不相同。

“哇時刻”墻來源于新西蘭“學習故事”，其研究團隊認為：“評價對兒童來說也是一種學習的機會，評價以及與評價相關的互動模式可能會影響兒童的學習。”對兒童進行評價時，需要讓兒童看到自己是“有能力、有自信的學習者和溝通者”。學習者發展自我評價能夠發揮學習者的主體能動性。因此，發展自我評價的能力對于長期學習有積極影響，所以他們尋找能讓兒童參與敘事性評價的方法，如回顧照片和故事，撰寫或口述故事，用像跟學習者交談那樣的口吻寫故事等。

可見，兒童參與具有非常積極的意義和必要性，通過參與讓“哇時刻”墻與兒童建立起有效的聯系，一方面可以讓兒童發展自我評價，另一方面可以發揮兒童的主體能動性。

二、尋找理論支撐，探尋“兒童參與”的研究依據

（一）“參與的階梯”理論——“兒童參與”研究的工具

“兒童參與”不只是兒童本身的需要，也是兒童應該具有的權利，最重要的法律依據是聯合國頒布的《兒童權利公約》。我國《未成年人保護法》也強調，“未成年人享有生存權、發展權、受保護權、參與權等權利，國家根據未成年人身心發展特點給予特殊、優先保護，保障未成年人的合法權益不受侵犯”。從法律角度來說，“兒童參與”更加強調作為社會行為層面的參與。在社會行為參與角度的“兒童參與”理論研究方面，羅杰·哈特（Roger A.Hart）“參與的階梯”理論能夠給我們帶來很多啟示。

羅杰·哈特“參與的階梯”理論包含8個階梯（見表1），按照從低到高的水平依次排序。

表1 羅杰·哈特“參與的階梯”

（二）“兒童參與水平”解讀——兒童參與“哇時刻”墻創建的考量標準

教師以羅杰·哈特“參與的階梯”為依據，根據幼兒園“哇時刻”墻創建過程中的實際情況，將“參與的階梯”中的語言描述進行有針對性的轉化，初步擬定了幼兒園“哇時刻”墻創建中兒童參與的水平。兒童參與“哇時刻”墻創建的水平從1級到8級（見表2），按照從低級到高級依次排列。

表2 “哇時刻”墻創建中“兒童參與水平”

三、突破實踐瓶頸，總結“兒童參與”的方法和路徑

（一）初步確定各年齡段“兒童參與”的方法

教師依據“哇時刻”墻創建中兒童的參與水平，根據年齡特點，按小、中、大班逐步提高兒童參與水平的方法實施研究。選擇“參與水平”中的4級、5級、6級，分別在對應階梯中設計2種參與方法。小、中、大班根據年齡特點依次選擇從低級到高級的參與方法。根據參與方法的可行性確定參與人數，初步確定小組參與和集體參與兩種參與形式。（見表3）

表3 各年齡段“兒童參與”的方法和水平分析

通過小、中、大班兩個階段的行動研究，教師總結歸納出兒童參與“哇時刻”墻創建時有以下幾種基本方法：討論法、繪畫法、行動法、投票法等。討論法是指在小組或者集體中用語言表達的形式說出自己的意見和想法，能夠聽取他人的意見并進行一定的反饋。繪畫法是指個人或者小組用繪畫表達的形式說出自己的意見或者想法，并且能夠對自己的作品進行簡單的解讀，以表達自己的意見。行動法是指在事件的實施過程中用實際行動表達自己的意見和想法。投票法是指在小組或者集體中，針對已有的方案，采用投票的方式決定最終方案，可以采用舉手投票、貼紙投票等多種投票形式。兒童參與的形式有個人、小組和集體三種形式。

（二）總結提升“兒童參與”的行動路徑

在研究“兒童參與”的過程中，我們發現教師的角色決定了“兒童參與”的水平，是“兒童參與”的重要行動路徑。教師扮演的角色有安排者、組織者和啟發者。安排者一般是指教師已經決定了計劃，并告知兒童具體的任務要求，邀請兒童參與實施，尊重兒童的意愿。組織者是指教師提出計劃的具體方案，告知兒童，聽取兒童的意見，并采納兒童的意見，將兒童的意見納入計劃和實施中。啟發者是指教師提出方案的初步想法，邀請兒童一起完善計劃并參與到一系列的行動中。根據教師角色的不同，我們初步整理出“兒童參與”的三種行動路徑（見表4）。

表4 “兒童參與”的三種行動路徑

四、效果反思，總結提煉“兒童參與”提高的意義

（一）“哇時刻”墻創建中“兒童參與”水平的提高對兒童發展的意義

通過實踐研究發現，兒童在參與水平提高的過程中，其主動性和主體性得到激發，更愿意參與到“哇時刻”墻的創建中，而且能不斷提出自己的意見和想法。小、中、大班不同年齡段的兒童在參與“哇時刻”墻創建的過程中，其參與率保持在65%以上。在研究的第二階段，參與率較第一階段有所提升，可見“兒童參與”的主動性得到提高。第二階段研究中，兒童提出的問題解決方案比第一階段兒童提出的解決方案更加豐富多樣。在中班年齡段投票法的實施過程中，兒童對于自己的方案是否被選中表現出極大的關注度，并會在其他兒童投票的過程中解釋和補充自己的方案，這是兒童發揮主體性的體現。

兒童的語言能力得到了提高。在討論法的實施過程中，兒童需要用語言表達自己的想法，這發展了兒童的語言組織能力和邏輯思維能力。在第二階段的研究中，兒童更愿意在小組或者集體中表達。兒童在分享照片的過程中，語言表達的次數更加頻繁，并且需要在集體面前大膽描述自己的照片。兒童在傾聽同伴想法的過程中，要理解同伴的想法，其傾聽能力也得到提高。

兒童的繪畫表達能力得到提高。在繪畫法的參與過程中，兒童需要用繪畫符號表達意思。在不斷的繪畫過程中，他們會根據需要修正繪畫內容，用更加準確的符號表達自己的意思。

兒童的社會性發展得到提高。兒童會使用反駁、說服、協商、妥協等多種方式參與到計劃和實施過程中，交往能力得到提高。在中班年齡段開展的第二階段研究中，兒童自覺出現了小組參與的形式，他們認為意見相同的就可以在一起商量。

在行動研究之前，兒童沒有機會參與“哇時刻”墻的創建，兒童是被評價的對象，教師是評價的主體。在“兒童參與”水平得到提升以后，兒童有機會參與其中，兒童自我評價的機會和能力提高了。在兒童的廣泛參與下，“哇時刻”墻變成一個兒童愿意參與互動的墻面。“哇時刻”真正是屬于兒童的時刻。

（二）“哇時刻”墻創建中“兒童參與”水平的提高對教師的意義

教師在提高兒童參與水平、研究兒童參與方法和途徑的過程中，逐漸把“哇時刻”墻的創建交給兒童。教師重新發現兒童的力量，認可兒童的能力，更加信任兒童。各年齡段的教師都發現兒童喜歡跟教師交流，師生關系變得更加和諧融洽。

教師開始學會向兒童學習，在兒童的成長中獲得成就感。教師與兒童成為做事的共同體，教師把自己從“哇時刻”的計劃、籌備和實施中解放出來，教師的角色逐漸發生變化。但不能忽視的是，這些成果的取得并非易事，在研究的過程中，教師也有過彷徨和疑惑。

（三）“哇時刻”墻創建中“兒童參與”水平的提高對課程的意義

在提高兒童參與“哇時刻”墻創建的過程中，教師“以兒童為主體”的教育理念得到彰顯。在研究的過程中，“兒童參與”的活動逐漸形成有延展性的系列活動，逐步形成主題明晰的班級個性化課程，這豐富了幼兒園的課程內容。“兒童參與”課程的能力得到了提高，“兒童參與”的方法和途徑也為其他主題活動的開展提供了參考。