把準字詞教學的脈

王國美

低中年級的語文教學中，字詞教學是重點。而低、中年級又有細微的不同：與中年級相比，低年級的字、詞教學更具單一性、獨立性，經常有針對單個生字的教學；一般都是將生字融入詞語中來學習，而詞語又往往融入句子中來理解。這實際上不難理解，因為低年級學生識字量少，而且又是從表示事物的象形字開始識字，這些字獨立表示某種物體或某個意象，其相互間少有聯系。到了中年級，基本字已經認識了不少，加上形聲字開始大量出現，字與字、詞與詞之間就有了聯系。

把握住了低中年級學生學習漢字、詞語的基本規律，就能找到相應的教學策略，以達到良好的教學效果。教師在教學字詞時，要基于字理，把準字詞教學的脈，選用適切的教學策略。

師：（課件映示：路、送、趣）看看，這三個字都跟什么有關？

生：都跟走路有關。

師：走“路”要用到腳，（在“路”字的上方點擊“”）；歡“送”也要走（在“送”字的上方點擊“辶”）；一路走來，它們看到很多，聽到很多，覺得很有“趣”，所以也有個“走”字（在“趣”字的上方點擊“走”字）。

師：你還認識哪些含有“”“辶”“走”的漢字？（生：略）

【設計意圖】這是蘇教版二下《會走路的樹》一課的教學片段。這三個字的部首都跟“走”字有關，或者說跟“足”字有關，教師在備課中發現了它們之間的聯系，突出呈現出來。并結合學習內容，幫助學生想象漢字背后的情景，從中體悟這三個漢字與“走”“足”字的關聯，有效地掌握了漢字的音、形、義。正是源于對漢字字理的深刻把握，教師才心生智慧，巧妙運用這樣的策略指導學生認識漢字。

師：（板書：鷸蚌相爭。映示書中插圖）誰認識“鷸”和“蚌”，要有根據喲。（映示課文第1自然段）

生：長著長長嘴的是鷸，書中說“有只鷸看見了，猛地把嘴伸到殼兒里去啄肉”。沒有長長的嘴，怎么伸進去啄肉呢？

生：那個有殼兒的是蚌，書中說“河蚌急忙把殼兒合上，牢牢地夾住鷸的嘴不放”。

師：真棒。其實光看這兩個字，我們也能判斷出誰是“鷸”，誰是“蚌”。

生：“鷸”字是鳥字旁，是鳥；那“蚌”字是蟲字旁。

師：結合插圖，聯系課文內容，我們就認識了鷸和蚌。其實看看字形也能幫我們猜到。

【設計意圖】這是蘇教版三下《鷸蚌相爭》一文的教學片段。為了認識“鷸”和“蚌”，教師采用了兩種策略：一是圖文結合，推理出誰是“鷸”，誰是“蚌”；另一種策略就是根據漢字的構成特點來判斷。此片段短短幾分鐘，巧妙地將識字、辨物、品文融合在一起，給學生創設了一個看似非學習情境的情境，同學們很好地完成了學習任務。

師：（點擊“饑餐渴飲”“曉行夜宿”，加點并突出顯示）知道這兩個詞語是什么意思嗎？

師：“饑”就是餓了，“渴”就是干了，你覺得該怎么解釋這個詞語？

生：餓了就吃點，渴了就喝點。

生：很餓很餓了就吃點，很渴很渴了就

喝點。

師：（故作不解狀）餓了就——吃點，渴了就——喝點。生活看起來還挺富足的嘛！

（生笑）

生：我覺得是餓了很久了才想起來吃點，很干很干了才喝點，有時候還沒得吃、沒得喝呢。很苦。

師：（豎大拇指）真了不起！你們覺得他哪個詞用得很準確？

生：（大多茫然不知）

師：（拉長音調）餓了就——吃，渴了就——喝；餓了才——吃，渴了才——喝。

生：才！

師：（板書：才）用上“才”字，你們再說說“饑餐渴飲”的意思，能感受到什么？

生：他非常苦。（師板書：苦）

師：是啊，“才”字用在這里比“就”字準確多了。

師：那誰會用這樣的方法解釋“曉行

夜宿”？

生：白天就出去察訪藥材（師糾正：是天剛剛亮），天剛蒙蒙亮就出去察訪藥材，到了夜里才想起來找地方住，很辛苦。

師：（豎大拇指）你真了不起，把“就”和“才”字運用得多巧妙啊！這兩個詞足見察訪藥材之艱辛！請帶著理解朗讀這兩個詞語。（生讀）

【設計意圖】這是蘇教版四上《李時珍夜宿古寺》一課中對“曉行夜宿、饑餐渴飲”兩個詞的教學片段。這里采用了先分別理解每個字，再用連字釋詞的方法來理解詞語的教學策略，側重指導學生在連字釋詞過程中學會恰當運用語言來正確解詞。初始，學生并沒覺得自己的表述有什么問題，而當教師故作不解狀，并拖長了音調說“餓了就——吃點，渴了就——喝點”時，學生發現了不對勁的地方。將學生錯誤放大，激發了思維的火花，該生立刻意會，把“就”字改成了“才”字。此時，其他同學還未明白，教師再次將該生前后兩次的表述對比著展示出來，大家的思維被激活了，由此在后面的學習中靈活運用“就”和“才”字來解釋“曉行夜宿”。整個過程中，學生的思維活躍度呈上升趨勢。

字詞教學不僅是低年級的重要教學內容，也是貫穿整個語文教學始終的一項內容。要想學生正確掌握常用字的音形義，學會依據字理解詞、使用詞，教師就必須有扎實的字理基礎，并由此生成適切的教學策略及教學智慧。

一、 依據字理演變來識字

每個漢字都是有來歷的，有的可以編成一首兒歌，有的可以編成一個故事，有的本身就是一幅圖畫。早起是甲骨文，如今的象形字，我們都可以依據字理來教學生去認識。這些字集中在一二年級的語文教材中，如“山”“水”“口”“足”等單字，造字之初，就是根據事物的形態畫出來的。這些字，可以如教材編寫的那般，展示實物圖片，看字形演變過程，就能牢牢地把音、形、義記在腦袋里。別小看這一步，這可是如造房子打地基一樣，它是在打漢字學習的“地基”。低年級學生的思維特點是感性的、直觀的，而我們的先人在造字之初也如低年級學生一樣，對于“字”的認知也是感性的、直觀的。而隨著年齡的增長，學識的增加（對于中華歷史中的先人來說，其文明程度也在逐步提高之中），這些感性、直觀的識字歷程，將成為他們建構抽象思維的堅實基礎。

二、 根據字理激發聯想來識字

在學習了基礎性的單字之后，學生開始大量學習由這些單字或一些偏旁組成的字，這些字中以形聲字居多。形聲字的特點就是在字的各部件中，有的能表義，有的能表音。我們可以根據表義的偏旁來推測字的意思，也以此來辨別形近字的相似字義或不同字義。如上述“情景一”中的三個字——“路”“送”“趣”，各有一個偏旁表示跟走路有關，教師指導同學們依此來理解字的意思，并由這三個字分別聯想到相關的同偏旁的字，給同學們留下了深刻的印象。以一個偏旁為中心，以“生字開花”的形式，調動學生已知的熟字，循環往復，加強它們之間的聯系，如此滾動式地加大了識字量。又或者不僅僅是識字，以一個字為中心，激發聯想，聯想到的可以是一個字，一個詞，或一句詩，一個人等等。這樣的聯想突破了識字的層面，已經向解詞、用詞延伸了。而這，指向了字詞教學的最終目標：用詞。

三、 連字成詞或語境運用中來解詞

字詞教學中，“認”算是簡單的，理解和運用應該是比較難的了。通常，我們可以通過查字典，準確寫出字詞的意思。但隨著字與不同的字組成詞，又在不同句子中運用，它們的意思也變得撲朔迷離，一時難以準確解讀，就算查了字典，也不一定能一下子找到意思。

那么，我們通常會采用什么樣的策略來教學生理解字詞呢？

一是，連字成詞。也就是逐個解讀詞語中各個字的意思，然后連起來，串成一個完整的意思。這個一般是行得通的。如“鮮紅”，就是很鮮艷的紅色。

二是，結合語境來解詞。這是將來獨立閱讀必需的能力。如蘇教版三下《海底世界》一文中的“竊竊私語”，固然可以出示“竊”的字理演變圖，幫助學生理解“竊”字最初表示“偷”的意思，但放在文中就行不通了。教師巧妙地創設了一個語境，讓學生在課堂上“竊竊私語”，同學們立刻就明白了，只能是小聲地、悄悄地、盡量不被老師發現地去說話。再如，《李時珍夜宿古寺》一詩中“饑餐渴飲”和“曉行夜宿”的教學，學生如果光是連字成詞，就會取義為“餓了就吃點，渴了就喝點”，這顯然是不對的。而通過老師點撥后，結合李時珍艱苦的生活狀況，學生說出了“餓了很久了才想起來吃點，很干很干了才喝點”。兩個“才”字，深入形象地表達出學生對這個詞語的理解，這是真正理解。

（作者單位：南京市溧水區永陽新區小學）