關注習作問題微化寫作目標

王娟

[摘 要]有效的寫作教學通常都是基于學生的實際問題展開的。如何精準地明確學生習作問題，并將其確定為寫作課程目標，這是微型習作課程設置的關鍵所在。結合學生起步階段的三個教學案例具體闡述了如何關注學生習作困難，微化寫作目標，提升學生的習作能力。

[關鍵詞]微型習作；習作問題；微化目標

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）22-0085-02

從寫作課程角度看，在母語學習背景下，學生的寫作學習不是零起點。每一個學生運用母語進行寫作學習的過程，都不是一個從“無”到“有”的過程，而是一個從“不太好”到“較好”、從“不完善”到 “相對完善”的過程。

換言之，絕大多數學生寫作困難通常都只是局部“梗死”而非全體壞死，教師完全可以通過局部改進學生寫作問題的方式來逐步提高學生的寫作水平。[1]

微型寫作課程正是在這種背景下提出的。它實現了從關注教學者的“教”轉向關注學習者的“學”的轉變，把學生寫作中的困難和不足作為習作指導的目標。

教師如何在作文中仔細甄別學生習作困難的關鍵性問題，并對問題進行微化處理，使得問題具體化、明晰化，最終形成指向明確的微型目標呢？

對此，筆者在“關注寫作問題，微化習作目標”方面做了多年的探究，收到了較好的效果。現通過幾個案例具體闡述微化習作目標，提高習作指導實效性的方法。

一、動作分解，讓描寫有條不紊

寫具體，寫具體，說爛了，說膩了，可學生作文卻總是單線條的、平面的描述，籠統且空泛。是我們強調得不夠？不，是我們強調的方式存在問題。從學生的習作來看，孩子對于“具體”這一概念沒有形象感知能力，我們需要把“具體”這一目標結合實踐“微型化”。

【案例一】結合二年級口語交際《伸出你的雙手》，我安排了一次小練筆：要求寫一寫別人幫助自己或自己曾幫助別人的事情。范文出示后，我引導孩子總結思路：原因—經過—結果。重點顯而易見是“經過”，可孩子們的經過一般的都是一句話。如：她把橡皮借給了我，或我把奶奶扶過了馬路。

“關注寫作問題，微化習作目標。”本次習作，問題明顯集中在經過不具體。為此，我將講評課的教學目標微化為“動作分解”。

教學中，我講了關于盧卓妍同學關心集體的一件小事。并投影出自己寫的下水文：

課間，大家開始喝牛奶，不一會兒，三三兩兩的牛奶瓶斜躺在籃子里，有的還滴答著牛奶。盧卓妍看見了，連忙從籃子底掏出垃圾袋，雙手一搓，袋口松了，然后她拿起袋子往下一抖，空氣進去了，袋子也打開了。接著，她將牛奶瓶一個一個放進袋子里，又將袋子套在籃子上。這時，正好有個同學過來扔牛奶瓶，看著這個牛奶瓶老老實實地待在垃圾袋里，盧卓妍露出了會心的微笑。

贈人玫瑰，手有余香。我要學習盧卓妍同學關心集體的精神。

孩子們讀完這篇下水文后，我接著引導：盧卓妍同學為籃子套塑料袋的這件事，看似簡單，卻有很多連續的動作。然后再引導孩子具體分析有哪些動作。最后總結：這就是我們今天習作的目標——分解動作。

當習作目標微型化后，要求就不再蒼白空泛，孩子們個個神情活躍，議論紛紛。課后批改孩子的小練筆，大部分孩子能做到動作分解，事情的經過自然就具體多了。

二、動靜結合，讓景物有聲有色

孩子的語言表達能力往往與語言品析能力分不開。只有當孩子們的語言品析能力被引爆，穿越概念直抵具體形象本身；孩子才能用生命的觸須領悟語言的詩意和奧妙。[2]

【案例二】 在人教版三上第七單元習作指導時，經歷了總結單元課文結構，模仿課文試寫《我們的校園》，又讓學生遷移描寫家里附近的公園。

在兩次練筆的批改中發現，由于反復強調篇章的指導、材料的選擇，孩子對于篇章結構把握得很好。卻忽視了描摹的指導，孩子們在段落中對于具體景物的描寫草草了事，偶有個別比喻、擬人，更多的是一筆帶過。

“關注寫作問題，微化習作目標。”對于起步階段的中年級來說，更要做好段的訓練，更需要將目標微型化，扎扎實實地進行細致描摹的訓練，逐步提高學生寫作能力。于是，我又補上了一節“動靜結合，讓景物更美”的微型化習作指導課。具體如下：

片段一

投影范文：

走到瀑布跟前，只見銀白色的水流像老爺爺的白胡子，一縷一縷地垂下來。有幾道水流好像有急事，匆匆地往下沖，一不小心，撞在巖石上，水花四濺，如飛珠碎玉般晶瑩可愛。

待學生賞讀后，質疑：去掉第二句好不好，為什么？

學生異常激動：寫得那么好，怎么可以去掉呢？誰會干那么傻的事呀......在表述好在哪里時，雖然孩子們語意含糊，甚至語無倫次地停留在“擬人”、“比喻”、用詞好等表層，但我深深地感受到了孩子們體會到了，于是總結道：

“我明白了，如果說第一句描寫出了瀑布靜態的美，那么，這一句就寫出了瀑布——”

“動態美！”

“動靜結合！”孩子們迫不及待地叫道。

“對，動靜結合。”隨即，我將這四個大字寫在黑板上。動靜結合，讓你筆下的景物更美！

片段二

投影：

公園里，有一條清澈見底的河，彎彎曲曲地伸向遠方，遠遠望去，就像一條白色的綢帶。

“動靜結合，讓你筆下的景物更美！孩子們，如何讓這條河動起來呢？”我故作神秘地問道。

“風，刮風！”一個調皮鬼喊道。

“一陣微風吹過，河面泛起微波。”另一個學生說。

“泛起魚鱗般的微波。”一女生補充。

“魚！”我望向另一個面紅耳赤的孩子，“魚也可以讓河動起來。”

我點點頭，“慢慢來，把你的想法表達出來。”

“有的小魚在水下捉迷藏，有的吐出白色的泡泡，還有的調皮地躍出水面，濺了我們一臉水！”

當要求從籠而統之的“寫景”具體明確到“動靜結合”階段時，寫作教學的目標就得到聚焦，變得微型化了，也更加便于學生學習。這些訓練日積月累，便會逐漸內化為學生的基本技能，于是學生便可以更自由地、更自主地游刃有余于語言的王國。

三、修辭連用，讓語言有目共賞

《課標》中的要求是美好的：能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。

面對豐富的習作目標，不禁想起導演賈樟柯的一句話：“我比孫悟空頭痛。”這句話用在小學生寫作文上，也挺合適。“選擇典型事例”“一定要寫一件事”“字數不少于400字”，“展開想象抓特點，寫生動”……這些要求就像一遍又一遍的“緊箍咒”，怎能不讓小孫悟空們頭痛欲裂？

為了緩解我的小孫悟空們頭痛的程度，針對寫景的文章，我將“緊箍咒”似的習作要求再次微型化，結合人教版三上的《花鐘》上了一節微型化習作指導課：用不同的方式表達相同的意思。

【案例三】 投影幻燈：四季的花（桃花、荷花、菊花、梅花）

學生信手拈來：“春天來了，桃花綻開了笑臉。”

“不錯，用了擬人手法。”

“夏天來了，荷花欣然怒放。”另一個學生立刻搬來書上的詞語。

“可以，學以致用。”

隨即我便讓孩子們在小練筆上寫一寫。

正當我得意于孩子們已經學會用不同的方式表達相同的意思時，有學生舉手說：“老師，字數太少了。”又有的表示：“而且，感覺不怎么美。”

我低頭看看孩子們寫好的練筆：字大一些的兩行半，小一些的一行半。更關鍵的是圖上那么美麗的花兒，在紙上卻似沒有靈魂的生命。一時，我也沮喪無比。

“關注寫作問題，微化習作目標。”我該怎么辦呢？

“誰有好辦法，把這些花兒寫出生命？”我把問題拋給孩子們。片刻，一雙雙小手舉起來。

“老師，我們可以這樣寫：‘春天來了，桃花綻開了笑臉，好像告訴我們：春天來了！”

“你們注意了沒有，他連用了兩處擬人！”我贊揚道。

“老師，我還可以加一個：又像在仰望藍天，呼吸春的氣息。”說完，還來了個動作。

“哈哈哈……”大家都被逗樂了，我也樂在其中。

“老師，我也會！我還能加！”一石激起千層浪。

“太厲害了，連用了幾處擬人？”待冷靜后我問。

“三處！”

“與第一句：桃花綻開了笑臉相比較，同一朵桃花發生了哪些變化？”我問道。

“更有生命了！”

“生機勃勃！”

“有靈魂！”

“孩子們，你們真的很了不起！你們運用連續擬人的方法，賦予了桃花生命，把你們紙上的那朵桃花寫活了，甚至寫出了靈魂，寫得比畫上的還要美！”我頓了頓，又接著道：“我們還學過比喻、夸張，你能不能試著連用比喻或夸張，又或者把他們結合起來運用呢？”

孩子們迫不及待地用這種方法修改其他三朵花。隨后，交上來的小練筆，洋洋灑灑大半頁紙，夸張者竟滿滿一頁，可真是花團錦簇呀！修辭連用，習作目標微型化，連花兒都有了靈魂。

當學生習作出現困難時，一個微化的習作目標，便觸發了學生們內心表達的愿望，成就了一箭雙雕的習作成效，習得了難忘的表達方法。這不就是語文課程標準提倡的關注現實、熱愛生活、自主表達嗎？

“微型化”適應了寫作課程作為能力課程的基本特點。“微型”的目標來源于學生的習作問題，由于“微型化”，目標單純，內容明確，環節清晰，非常便于課堂教學和學生學習，是提高教師習作指導的有效途徑之一。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2] 賈志敏.賈志敏語錄[J].小學語文教師，2010（增刊）.

（責編 韋淑紅）