單元類結構：語文教學新范式

薛楊虹

摘要：很長一段時間語文教學處在單篇教學狀態，精讀課文教學，應用于略讀課文教學，最后交流回顧單元收獲，拓展延伸學習。追求語文教學效率之風徐徐吹來，由單篇教學向多篇教學發展，其中多篇教學包括單元整合、群文閱讀、主題學習、以文帶文。在“語文整體觀”的視域下如何有機整合教材單元的文章呢？本文針對一個完整語文單元長期存在“點狀、割裂”教學的現狀，重點闡述單元類結構教學基礎訓練所需的幾點要素。

關鍵詞：單元類結構類積累；類結構；學生綜合素養

一、與單元類結構的美妙邂逅

2016年10月，我接到了新基礎教育團隊的緊急通知：備一節閱讀課，在11月下旬的新基礎日常研討課上展示。后來的十來天，我將所有的閱讀教學聽課筆記和所能找得到的閱讀教學設計翻了個遍，始終沒有找到靈感。找累了，我便胡亂翻一本雜志來放松一下。這時，一篇文章跳入了我的眼簾——《語文課程的理性回歸——單元“類結構”教學的實踐探索》，是江蘇淮安市實驗小學顧琴老師所撰寫的。我又聯想到新基礎教育專家李政濤教授所講的“單元類結構教學，有助于教師創造性地整合課程與教學資源，給予學生思維的挑戰，培養其整體視野下關照語文學習內容的認知能力，促進結構化地進行規劃和開展語文學習，達到不教而長的理想境界。”瞬間，很多創意的靈感，鮮活的畫面，如汩汩的泉水從腦海里冒了出來。

突然間，那種“驀然回首，那課卻在文章深深處”的感覺油然而生——對，就用這個理論為背景，讓學生試著從單篇文章向單元整體過渡，從關注寫什么到怎么寫的邏輯過渡，從傳統授課向探究式學習過渡。

以下是首次執教人教版六上第五單元“走進魯迅”的片段——

單元共有《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《有的人》《一面》四篇課文，從自己、親人、好友、陌生人四個維度向學生全面介紹魯迅。據其文體特點，我們將學習描寫人物的基本方法定位為本單元的教學目標，運用單元整體推進策略來完成本單元的學習。單元導讀課中，帶領學生通讀課文，掃除閱讀障礙，歸納課文內容；單元推進課中，借助重點段落，教會學生人物描寫方法，如借助“畫面+外貌+語言+動作”或者通過理解含義深刻的句子刻畫人物等；第三課時召開名人故事微講堂，學生運用學到人物描寫方法來介紹魯迅的其他名人軼事。這個類單元的整體推進，可以更好地培養學生的語文能力。

整個單元教學過程中，本以為學生適用困難無法推進，沒想到孩子們異常興奮，不

僅節約了大半單元教學時間，還幫助學生建構了類單元的學習方法，把課堂還給學生，使學生真正成為課堂學習的主人。

是什么讓孩子們對單元類結構教學如此興致高漲、欲罷不能？

正如后來教研團隊評價這節課所說的：“單元類結構教學，通過類化、求異，遷移、運用等方式，幫助兒童從紛繁的文章中不斷理清頭緒，進一步激活了他們的語文思維，又反哺著兒童閱讀與寫作。這是符合兒童的內在成長規律。”

這，大概就是我閱讀教學生涯中，第一次與單元類結構的“親密接觸”吧！

二、單元類結構教學的二度升級

牛刀小試，嘗到甜頭，雀躍不已。

后來，一個偶然的機會，我有幸到江蘇省常州市解放路小學觀摩教學，唐亞琴老師用自己最近教學的《夾竹桃》所在單元為例，分享了在單元設計時，要有基礎篇、發展篇、提高篇，彼此聯系，逐步提升，有階梯地引導學生學一篇文，識一個人，到能學一類文。

我將這種更帶層次感的設計搬到了課堂上，遷移學習六上第七單元“人與動物”這個單元：

《老人與海鷗》作為基礎篇，學生讀了課文后明確作者是如何把老人與海鷗親人般的感情寫具體的，發揮想象為省略號補充內容；《最后一頭戰象》作為發展篇，梳理出作者對最后一頭戰象富有情感的具體描寫，選擇幾處說出這樣寫的好處，同時想象嘎羧的內心感受就是變異之處，是本篇教學的發展點；《跑進家來的松鼠》、《金色的腳印》作為提高篇，運用前兩課的方法梳理出作者分別怎樣把主人公與松鼠、狐貍的情感寫真實，并且能從各個不同角度依據情節空白點補白故事。這樣，就形成了單元習作“看圖作文，具體描寫，展開想象，感情真實”的內在邏輯鏈， 不僅有聯系，而且逐層提升，為寫作減緩了坡度，真正實現了讀寫一體化學習。第二次的大膽冒險，沒想到孩子們的反應還是一如既往地好，單元類結構教學初見成效。

兩次嘗試，打通以往單篇課文教學的壁壘，都很成功。這，僅僅是巧合？

我陷入了沉思。

經過一番對比，我發現兩次教學，有著共同特點：

第一，優化：將單元簡化重組，探尋共同的支點，提高教學效率。第二，類化：明晰單元目標結構、內容結構、方法結構、過程結構，在結構中彰顯單元教材的價值。相比長久以來，單篇傳授，講解為主，這些都是孩子們所未接觸過的新鮮挑戰。正是這樣優化、簡化、類化的大單元結構教學，為實現教與學的減負增效，提供給學生極大的自學展示空間，進而激活他們的探究欲望。

后來，經過進一步研究，我才知道，其實單元類結構教學歷史悠久，開始是起源于多文組合教學，應該追溯到19世紀末歐美“新教育”學習內容劃分單元。20世紀初，吳曾祺先生曾表示：“在講述的時候，不過講解一兩篇，其余的學生作參考。”20世紀三四十年代教育學者又提倡“每數課成一單元，數單元又互相照顧，適合兒童學習心理。”這一脈相傳又不斷革新的教育思想讓我大為驚嘆，是我過去教書生涯不曾知曉的“蠻荒之地”。

三、單元類結構教學的逐漸成熟

于是，更多的單元類結構設計進入了我的視野，為此有了更多探索與嘗試。

首先，是對單元類結構有了更全面的界定。《國語·周語》記載：“獸三為群”，正所謂“物以類聚，人以群分”。在我看來，單元類結構實質是文以類分，把一組文章以一定的方式分類組合在一起，通過一定的方式指導學生閱讀，幫助兒童不斷地梳理各種不同主題、不同體裁的結構，豐富他們頭腦中的各種認知圖式，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。

其次，對單元類結構的整體課型設計，我逐漸有了更多大膽的嘗試與規劃。

先來看我最近設計的人教版五上抒情主題單元“剪不斷的鄉愁”。

這個單元設計最大的特點，一是凸顯“類”的意識，二是強化“結構”的意識，三是彰顯“類結構”的育人價值，其中“結構”又具體分為學法類結構、寫法類結構、質疑類結構和總結類結構。就這樣，我將“單元類結構”引進教學，幫助師生真正從單篇的“感性”走向整體設計“感性與理性”的結合，從單篇游刃有余學習的“自在”走向主動構建知識體系的“自為”。

在此后的教學探索中，我逐漸總結了如下幾種單元類結構模式：

1.“寫人”單元類結構

以人教版五下第七單元為例，重構的單元“類結構”教學課程主要包括三個部分：一是打通課文壁壘，發現文章規律，縮短教學時間：《人物描寫一組》《金錢的魔力》《刷子李》都選取典型事例，抓住了語言、動作、 神態等細節描寫，塑造了鮮明的人物形象。教學以“識人物、明特點、抓細節、悟人情”的方法類結構貫穿始終，并實現人物、詞語、概括等類積累。二是騰出學習時間，推薦主題閱讀，拓展學生視野：如學習了《臨死前的嚴監生》，推薦閱讀《儒林外史》，學習了《金錢的魔力》，推薦閱讀《百萬英鎊》等，以一篇帶一本，拓展閱讀視野。三是講人物與寫人物，通過開展“同學趣事微講堂”“我手寫我心”活動，要求學生通過說和寫的方式，遷移運用“寫人”的方法類結構。

2.“寫事”單元類結構

先來看看我最近組建的童話單元“反復結構里的故事”。

由愛心樹導入，理清文章思路，引出反復結構。在一文帶多文的課型中，以“讀事例、理事序、觀結構、悟事理” 的方法類結構貫穿始終，引導學生利用表格形式梳理《逃家小兔》、《老頭子做的總是對的》、《犟龜》、《漁夫和金魚的故事》前后幾次反復的過程和結果，在探究中具體發現并列結構和遞進結構。在明晰所有文章的大體結構后進一步思考：童話故事的反復結構能一直這樣反復下去嗎？體會反復結構的作用。接著學生根據《一千零一夜》中的一個故事，自由創編交流匯報。最后推薦閱讀“三個兒子”反復結構故事，延伸課外學習。

3.“寫景”單元類結構

結合人教版五下第八單元為例。通過精讀品味課、一文帶文課揣摩作者是怎樣寫出景物的特點：《自己的花是讓別人看的》是基礎篇，作者圍繞“多么奇異的名族！多么奇特的景象！”詳述了“家里奇”“街上奇”“夢境奇”，《威尼斯的小艇》是發展篇，圍繞小艇分寫了“小艇特點”“船夫技術”“小艇與人們的密切關系”三個方面，發展點還在于動靜結合的妙用。《與象共舞》和《彩色的非洲》是提高篇，也是采用總分寫法，圍繞一個觀點介紹幾個方面內容，提高點在于賞析“擬人、比喻、引用、排比”等手法的運用。在教學過程中，以“讀景物、析景構、賞景語、創景境” 的方法類結構貫穿始終。

4.“寫物”單元類結構

以五上第三單元為例，這個“類單元”中四篇說明文都運用了“舉例子、列數字”等說明方法，閱讀《鯨》《松鼠》體會科普性說明文和文藝性說明文的異同，學習《新型玻璃》體會用詞的準確和生動，《假如沒有灰塵》又讓你懂得任何事物都有兩面性。文章同中見異，異中求同，在發現和探索中使設計的“類結構”逐漸生成學生自己的“類結構”。這樣的教學，以“辨用法、品用詞、遷用法、感用情” 的方法類結構貫穿始終，讓學生明晰了說明文的表現形式及閱讀方法。

5. “綜合學習”單元類結構

如五上第五單元通過整合設計，分別從“有形、有聲、有情、有趣、有靈、有性”六大方面來介紹神奇的漢字；如六上第六單元通過整合設計，分別采用“誦讀故事、了解故事、體會情感、喜歡緣由”的方式來學習單元古詩詞。

……

四、單元類結構教學有效策略

一線教師的單元重組，大多停留在微觀的層面上，即在具體單元內容的整合上，而較少從中觀的層面來總結單元與單元間策略的異同點，更別提從宏觀的層面來探索學科與學科間類結構教學策略。

我結合幾度試教的人教版六上第八單元為例，對單元類結構教學策略作初步梳理。

（一）單元內容的整合

第八單元是圍繞“藝術的魅力”這一主題來編排。一共入選的四篇課文中，《伯牙絕弦》、《月光曲》是精讀課文，《蒙娜麗莎之約》、《我的舞臺》是略讀課文。單元組文各有側重，《伯牙絕弦》和《月光曲》強調“體會音樂的魅力”，《蒙娜麗莎之約》側重“培養欣賞世界名畫的魅力”，《我的舞臺》突出“感受戲劇表演的神奇魅力”，無論側重哪一方面，都以“事”為載體，貫穿全文。尤其值得注意的是《綜合性學習》部分，圍繞“身邊的藝術”提供了多種藝術形式，比如，音樂、舞蹈，剪紙、手工編織；可以介紹一件藝術品，比如一幅畫、一首歌、一件工藝品；還可以講講跟藝術有關的故事，這就給予學生充分的選擇權利。

本單元需要學生重點掌握的一個能力是“由藝術展開的聯想，并學習表達自己的想象”，因此四篇課文范例也給學生習作提供了多種角度。《伯牙絕弦》運用“善哉！……兮若……”表達由音樂產生的想象的美好；《月光曲》具體描寫了想象中的情景，《蒙娜麗莎之約》“眼前看到的+內心的想象”的表達方式，《我的舞臺》“舉實例+動作描寫+幽默的語言”，都是本單元由藝術引發的“聯想和想象”的訓練點，也是單元類結構的呈現。

（二）學生實際的契合

從文體的角度來看，本單元的四篇文章中出現了一篇文言文《伯牙絕弦》，這是學生第二次接觸文言文的學習，要格外留心。盡管短小、淺顯，又有古詩文學習的基礎在，但學習方法的指導不是難點，而正是因為這是一篇文言文，在這組教材這一大背景下，對文本進行閱讀教學，讓學生去品文、思意、悟情，并從中感受藝術的魅力，這才是學習的關鍵點所在。

從學生能力培養的角度來看，縱觀六年級的課文，學生由第一單元《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》《索溪峪的野》四篇寫景文章已經初步學會了“聯想和想象”這一方法：借用場景，運用擬人、比喻、排比等表達手法，從而用一段話語表達自己的獨特感受。所以第八單元是第一單元的順承和延續，由寫景類文章的“聯想和想象”跨度到藝術類寫事文章的“聯想和想象”。前者是為后者鋪墊，后者是前者的延伸，其存在是合理的也是必須的。

《伯牙絕弦》以運用“善哉！……兮若……”的表達最為突出，因此，在學文時，著重引導學生采用合適的語氣、語速和節奏讀出鐘子期對伯牙的褒揚，并在反復朗讀中感知由音樂產生的想象的美好，進而學會在不同情境中舉一反三。

基于以上分析，本課在教學上存在以下一個提升點：在品讀中理解詩文的意思，借助“善哉！……兮若……”的句式學會舉一反三，感受由不同情境產生的音樂聯想的美好，體會難能可貴的知音情懷。突破了難課難點，為整個單元的順暢學習提供了有力的保證，也符合了學生的實際情況。

（三）課程的彈性融合

教材主題的整合必然要求涉及相關學科知識的相關內容，學生需求的多樣化、課程之間的融合也就勢在必行。語文學科要走向綜合，要加強與其他學科的聯系，增強語文學科向外的張力，這是語文新課程的重要理念。例如，在《我的舞臺》一課中，我運用電腦播放新鳳霞的評劇選段《報花名》、吳霜個人獨唱音樂會《笑唱花腔》，有機融合了音樂課的情境渲染。再如，在教授《月光曲》一段：“他好像面對著大海，月亮正從水天相接的地方升起來。微波粼粼的海面上，霎時間灑滿了銀光。月亮越升越高，穿過一縷一縷輕紗似的微云。忽然，海面上刮起了大風，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一個連一個朝著岸邊涌過來……”時，我選取與教材相符的樂曲三段，讓學生展開想象，體會樂曲的魅力。在教結構用結構的過程中，我還播放了《黎明交響曲》，讓學生聽音樂描寫畫面。

通過生動形象的語言描述、音樂欣賞、搜集資料、觀看影片等形式將教學融于具體形象的情境之中，使學生獲得豐富的感性材料，并通過眼、耳、口、手、腦等多種感官的參與誘發學生的求知欲望，啟發思維，使學生成為知識的發現者、研究者、探索者，最終成為學習的真正主體。

五、單元類結構教學的價值探尋

嘗試了幾十次這樣的單元整合，我試著總結與提煉單元類結構教學的核心價值。我發現有如下幾點得天獨厚的優勢與價值。

（一）內視域：回歸生命的價值取向

回歸生命，從教師的立場轉向師生共同成長的立場，關注學生作為活的生命體的成長和發展需要，關注教師在職位生涯中的專業點滴變化。相比單篇教學，單元類結構對師生的語文能力都有更高要求，課堂變成一個“形成和發展”的過程，其“形成和發展”主要是“師生主動求知”起主導內因。于是，在課堂上可以聽到學生的個性朗讀，可以感受到學生的心靈觸動，可以見證學生的奇思妙想。整個“教學過程是師生互動、互促，教學相長的過程，是激發師生的生命潛力、煥發生命激情的過程。因此，通過單元類結構創生課堂新生活，使生命獲得滋養，實現自覺生長。

從另一個角度來看，從單篇課文轉向單元類結構教學，打破原有的教學點狀思維，向網狀思維、動態思維發展，形成師生內在的認知結構，這與格式塔心理學中的“主動建構知識體系”的理論是不謀而合的。

（二）外視域：尋求語文教學系統的綜合

語文素養重在“綜合”，它以語文能力（聽說讀寫）為核心，是語言理解、語言運用、學科思維、初步審美的融合。因此，單元類結構教學應運而生，提高學生的語文水平不能只著眼于“雙基”，強調“語文整體觀”的視域下應著力培養學生比較歸納、分析綜合、深入思考，具備“類”的語文意識和知識結構，在開掘語文學習的廣闊資源基礎上提高知識、能力、情感、方法、習慣、語言品位等語文綜合素養，這是現代人必備的，也是終身持續發展必需的語文素養。

相比單篇的咬文嚼字，單元類結構節省了課內教學時間，增加課外閱讀的數量，學生讀得更多；在一節課中學生能根據需要，自覺尋找多元的閱讀材料，增加閱讀的速度，讀的更快；課上掌握各種閱讀策略，更容易比較歸納、分析綜合、深入思考，達成對文本的深入理解，豐富閱讀的形式，學生讀得更深；通過閱讀構建豐富的精神世界，培養健全的人格，學生真正成為語文學習的主人，強化閱讀的主體，讀的更樂。沒有不會讀的孩子，只有不會引導的大人。閱讀力，是一個孩子成長的“黃金軟實力”，需要目前傳統教學作出進一步的變革。

毫不夸張地說，單元類結構，是語文教學的最佳范本。兒童成長內在規律與單元結構類化的契合，清晰化的認知圖式對兒童閱讀寫作能力提升的必然關系，對兒童閱讀精神的滋養與成長不可小覷的力量……這一切，引領著我們將目光投向了單元教材有機的融合，于是在單元的求同、探異、遷移、總結中，我們遇見了語文，找到了“鑰匙”，在曲徑通幽中欣喜地開啟著教材、兒童、閱讀、寫作之間的秘密大門！