PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法在傳染病學(xué)實習(xí)帶教中的應(yīng)用分析

張艷梅，范蕊璿，陳昕婷，范晶華，李 武

（昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，云南 昆明 650032）

臨床實習(xí)階段是鞏固醫(yī)學(xué)知識并將理論知識和實踐相結(jié)合的關(guān)鍵階段，對于學(xué)生成長為臨床醫(yī)師具有深遠(yuǎn)的意義，因此，加強(qiáng)對臨床實習(xí)生的教學(xué)工作非常重要。傳染病有傳染性的特點，很多學(xué)生害怕傳染病，在實習(xí)期間學(xué)習(xí)不積極，不愿主動接觸患者，而是被動完成教師布置的工作，不利于完成傳染病學(xué)的教學(xué)任務(wù)。傳統(tǒng)的以教師講課為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（LBL）不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（PBL）是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首先引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，現(xiàn)在已得到教育界的廣泛認(rèn)可[1]，但該教學(xué)法較費時。由于學(xué)生在我科實習(xí)時間短、任務(wù)重，結(jié)合學(xué)生自身的特點，我們采用PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法進(jìn)行對比，現(xiàn)將結(jié)果報告如下。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

選擇2015年9月—2017年9月在我科進(jìn)行臨床實習(xí)的全科醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共102人為研究對象，實習(xí)時間均為4周。隨機(jī)分為對照組和實驗組。對照組49人，其中男22人，女27人，年齡中位數(shù)22.8歲；實驗組53人，其中男24人，女29人，年齡中位數(shù)23.8歲。兩組在年齡和性別構(gòu)成上比較，無顯著性差異（P>0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組 選用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法，在帶教過程中以教師講授為主，每周集中授課1次，每次3個學(xué)時，實習(xí)第1周教師挑選教學(xué)大綱中兩種常見的傳染病進(jìn)行講授，突出重點和難點；第2周及第3周學(xué)生跟隨教師進(jìn)行常見傳染病的教學(xué)查房，教師講解常見傳染病的癥狀、體征、實驗室檢查和疾病變化的情況。

1.2.2 實驗組 選用PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法，具體操作為：在第1周實習(xí)講課前2~3天布置3個臨床問題，請學(xué)生提前查詢資料，找到答案，課堂上學(xué)生逐一發(fā)言，互相討論，教師負(fù)責(zé)引導(dǎo)討論，學(xué)生歸納總結(jié)答案，最后教師總結(jié)授課內(nèi)容的難點和重點，復(fù)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識。第2、3周授課前，分別選擇兩個典型病例，請學(xué)生提前詢問病史、體檢，收集臨床資料和跟蹤病情變化，并布置相關(guān)問題。課堂上請學(xué)生匯報病史，結(jié)合具體的患者討論臨床相關(guān)問題，如該患者的診斷是否明確？需要做哪些檢查明確診斷？應(yīng)該與哪些疾病做鑒別？教師負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生討論，及時糾錯和點評，最后教師分析診治過程中的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 學(xué)生考試評價 兩組學(xué)生在實習(xí)第4周參加難度相同的出科考試（60分鐘），由教研室集體閱卷。每位學(xué)生交實習(xí)期間書寫的病歷兩份，由本科室固定的兩位帶教教師打分，取平均數(shù)作為最后的成績。

1.3.2 學(xué)生評價 采用自制的問卷調(diào)查學(xué)生對教學(xué)方法的認(rèn)可度，從激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、掌握重點及難點、提高自學(xué)能力、團(tuán)隊精神建設(shè)、提高口頭表達(dá)能力和對考試有幫助幾個方面來評價，評價分為認(rèn)可和不認(rèn)可兩種情況，認(rèn)可度=（本組認(rèn)可的人數(shù)/本組總?cè)藬?shù)）×100%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

運用SPSS 17.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料用±s）表示，采用 t檢驗；計數(shù)資料用 χ2檢驗，檢驗水準(zhǔn) α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生的出科考試成績和病歷書寫成績比較（見表1）

實驗組和對照組的出科考試成績和病歷書寫成績比較，有顯著性差異（P<0.05）。

2.2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較

表1 兩組的出科考試成績和病歷書寫成績比較（±s，分）

表1 兩組的出科考試成績和病歷書寫成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組P人數(shù)53 49-出科成績93.2±2.2 90.4±4.1 0.001病歷書寫成績95.2±2.8 93.8±3.1 0.016

本次調(diào)查共發(fā)出問卷102份，收回有效問卷102份，有效問卷回收率100%。實驗組和對照組對各自教學(xué)方法的認(rèn)可度見表2。實驗組學(xué)生對激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、掌握重點及難點、提高自學(xué)能力、團(tuán)隊精神建設(shè)、提高口頭表達(dá)能力、對考試有幫助幾個方面的認(rèn)可度均高于對照組（P<0.05）。

表2 實驗組和對照組學(xué)生對各自教學(xué)方法的認(rèn)可度[n（%）]

3 討論

傳統(tǒng)的帶教方法是以教師講授為主，學(xué)生被動接受，師生間互動少，既不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，也不利于臨床思維的訓(xùn)練和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[2]。PBL教學(xué)法是用臨床問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，教師為整個過程的發(fā)動者和支持者，而不是答案的講授者，此方法已成為國際醫(yī)學(xué)教育的通用方法之一[3]，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比具有以下優(yōu)勢：（1）增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，理論結(jié)合實際，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。（2）有利于師生間相互交流，改善師生關(guān)系，消除學(xué)生對傳染病的恐懼心理。（3）培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識，增強(qiáng)學(xué)生間互相配合和解決問題的能力，鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力。但PBL教學(xué)法也存在很多缺陷，如耗時較多，僅憑幾個問題很難在有限的時間內(nèi)完成既定的教學(xué)任務(wù)。由于我國長期使用應(yīng)試教育模式，學(xué)生依賴教師的思想嚴(yán)重，獲取知識的能力有限，查閱到的答案不一定正確，需要教師加以指正和總結(jié)，因此單純應(yīng)用PBL教學(xué)法進(jìn)行臨床教學(xué)會受到限制。國內(nèi)有研究也發(fā)現(xiàn)，PBL聯(lián)合LBL方法在基礎(chǔ)和臨床教學(xué)中收到良好的效果[4]，本研究也發(fā)現(xiàn)，實驗組的出科考試成績、病歷書寫成績、對本組教學(xué)方法的認(rèn)可度均高于對照組（P<0.05），提示PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法在傳染病臨床教學(xué)中值得進(jìn)一步探索。