義務教育學校德育課程現狀的調查研究

杜燕鋒　盧曉中

摘要：通過對廣東省義務教育學校德育課程設置、德育教材內容、德育課程教學方式、德育課程考核與評價諸方面調查數據進行實證分析，發現義務教育學校不同學段學生在德育課程設置、德育教材內容等方面的認同水平相對較高，且存在一定的顯著差異；在德育課程教學方式方面的認同水平較為一致；在德育課程考核與評價方面，初中德育課程更加注重知識的傳授與掌握。因此，應當從加強小學與初中德育課程內容方面的過渡與銜接、注重德育課程評價方式的改革兩個方面，進一步完善義務教育學校德育課程。

關鍵詞：義務教育學校；德育課程；銜接

德育課程作為學校實施德育的重要途徑，其發展好壞不僅直接影響著德育目標的落實程度，而且影響著學校立德樹人重任的實現程度。德育課程作為義務教育學校德育的重要環節和德育內容的組織形式，其直接體現了德育目標的要求、德育內容的計劃、組織和安排，在很大程度上會影響到德育活動的方式和方法。

因此，調查了解義務教育學校德育課程狀況，發現其存在的問題，分析其原因，進而提出相應策略，對于加快推進德育課程一體化乃至整體學校德育工作都具有十分重要的意義。

一、研究設計

義務教育學校德育課程狀況的實證分析主要涉及到如何編制科學量表，重點是測量不同階段學生對德育課程狀況的認同情況。本文從樣本選擇、研究方法選用以及問卷編制等方面進行了精細的研究設計。

（一）樣本選擇

本研究主要是針對廣東省義務教育學校德育課程狀況的調查。因此，樣本的選擇首先涵蓋廣東省不同地市的小學和初中學校；其次，也考慮到了學校具體辦學狀態，比如既有優質的中小學校，也有普通中小學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉分布，省會城市與非省會城市的分布。樣本學校的選擇力求使調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、不同地區義務教育學校德育課程的真實狀況。

（二）研究方法

為了真實地反映出義務教育學校德育課程的現狀、問題，獲得比較全面、可靠、真實的資料，本研究主要采用問卷調查和訪談的方法進行研究。其中，問卷調查法主要依據德育課程相關概念，從課程類型、課程內容、課程實施與評價、師資隊伍等維度設計問卷，運用自編問卷以現場發放的方式進行抽樣調查，收集相關數據。本次調查在義務教育學校共發放問卷600份，回收問卷563份，回收率約為93.8～。問卷回收后，采用spss16.0進行數據處理。訪談法，主要是通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校部分德育課程教師進行訪談。

（三）問卷設計

1.問卷的編制與測量

本文將德育課程界定為為實現各級各類學校德育培養目標而確定的德育內容范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科。依據德育課程概念，在文獻研究基礎上，根據義務教育學校德育課程的構成要素，從德育課程設置、德育課程內容、德育課程教學形式、德育課程評價等維度編制問卷對德育課程狀況進行測量。

該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用李克特量表5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將認同水平劃分為三個層次（低：均值<3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。

2.問卷的信度與效度

問卷的信度是指調查結果的一致性和穩定性，即測量工具能否測量出它要測量的事項。本研究主要采用Cronbach's&系數檢驗信度，&系數值界于0.65至0.7之間是最小可接受值，&系數值界于0.7至0.8之間相當好，&系數值界于0.8至0.9之間非常好。針對問卷調查中的各題項，問卷總的&系數為0.796，說明本調查問卷具有很好的信度，其測量結果是穩定可靠的。

問卷的效度是指問卷測量結果的有效性或正確性，本研究對調查問卷進行了表面效度和結構效度驗證。其中，表面效度主要是本調查問卷設計完成后，經過專家的評閱，且得到了其認可，表明問卷的表面效度良好。結構效度則是指調查問卷所要測量的概念能否顯示出科學意義并符合理論上的設想。評價結構效度最常用的方法是因子分析，即采用KMO測度或者是巴特利特球形體檢驗。本試測問卷KMO值為0.903，Bartlett's球形檢驗的近似卡方值為2148.3，自由度為45達顯著（如表1所示）。依據Henry Kasier的觀點，KMO值大于0.90，表示各題項變量間的關系是極佳的，題項變量間非常適合進行因素分析。此外，Bartlett's球形檢驗達到顯著，也說明數據適合進行因子分析。用采用最大變異法對因子載荷矩陣旋轉后，選取因子負荷大于0.5、因子特征值大于1的因子，經過探索性因子分析，得到一個穩定的因子結構。特征值大于1的主成分有三個，累積解釋變異量為65.064%，方差解釋效率較好，可提取課程設置、教材內容、教學方式等因子。由此可見，問卷設計結果與最初設想（除課程考核與評價，課程考核與評價是描述性統計部分內容）基本符合，說明本問卷量表部分擁有較好的結構效度。

二、研究結果

在結合問卷調查、訪談等內容分析基礎上，從德育課程設置、德育教材內容、德育課程教學方式、德育課程考核與評價等維度進行統計分析，進一步探討義務教育學校德育課程的現狀，具體分析結果如下：

（一）中小學生對德育課程設置的認同存在顯著差異

從表2可知，小學生和初中生對于德育課程設置的認同情況不同，存在顯著差異。就“德育課程類型、德育課程內容貼近生活實際、德育課程結構、德育課程實施途徑”等題目的認同程度而言，小學生和初中生的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平。其中，小學生在德育課程類型（4.54）、德育課程內容貼近生活實際（4.60）、德育課程實施途徑（4.14）等題目得分稍高于初中生的得分。而初中生在德育課程結構（4.55）這一題目的得分稍高于小學生的得分。說明與初中相比，小學德育課程的類型更加豐富，德育課程內容與他們的實際生活聯系更加緊密，德育課程的實施途徑更加多樣，而小學德育課程結構的層次性稍顯不足。從小學生和初中生認同的差異情況來看，“德育課程類型、德育課程內容貼近生活實際、德育課程結構、德育課程實施途徑”的顯著性分別是0.033、0.000、0.000、0.000，小于0.05，說明小學生和初中生在這幾方面的認同存在顯著差異。

就“德育課程知識內容難度”的認同情況而言，小學生的得分均值遠遠低于初中生的得分均值，分別為2.98和4.08。小學生的均值明顯低于理論值3，處于較低水平，這不僅說明小學生對這一題目的認同水平低于初中生的認同水平；也從側面反映出小學德育課程知識內容的難度相對較低，低于初中德育課程知識內容的難度。從小學生和初中生認同的差異情況來看，“德育課程知識內容難度”的顯著性是0.000，小于0.05，說明小學生和初中生在這—題目的認同存在顯著差異。

（二）小學生德育教材內容的認同顯著高于初中生

就“德育教材內容”的認同情況而言（見表3），小學生和初中生在“德育教材內容之間的聯系性、德育教材內容與學生發展需要之間的符合程度、德育教材內容的語言、德育教材內容的設計”等方面的認同得分較高，小學生均值分別為4.45、4.56、4.46、4.58，初中生均值分別是4.10、4.31、4.28、4.48，均高于理論值4，說明小學生和初中生在這幾方面處于很高的認同水平。在“德育教材內容的習題”方面，小學生的得分為3.85，稍低于初中生的4.46，說明小學生的認同水平處于中等水平，低于初中生對這一題目的認同水平；也說明與初中生相比，小學生德育教材內容在習題方面相對較少。

從小學生和初中生認同的差異情況來看，“德育教材內容之間的聯系性、德育教材內容與學生發展需要之間的符合程度、德育教材內容的語言、德育教材的配套習題”的顯著性分別是0.000、0.000、0.017、0.000，小于0.05，表明小學生和初中生在這幾方面的認同存在顯著差異。

（三）中小學生對德育課程教學方式認同水平一致

由表4可知，小學生和初中生對“德育課程教學方式”這一題目的認同水平處于較高水平，均值分別為4.31和4.24，均高于理論值4。從小學生和初中生對于該題目認同的差異情況來看，顯著性為0.375，大于0.05，說明小學生和初中生對于“德育課程采用多種多樣的教學方式”這一題目的認識基本一致，不存在差異。

就小學生和初中生對“教學設施陳舊、教學方法嚴重滯后”這一問題的看法來看，90.2%的學生不認為德育課程的教學設施陳舊、教學方式方法存在滯后等問題。這一看法結果也與小學生和初中生對德育課程教學方式多樣化這一題目的認同水平相一致。這說明教學設施的及時更新、教學方法的及時改進有助于德育課程教學方式的多樣化發展。

（四）小學階段德育課程考核與評價較初中階段更加多樣化

由表5可知，小學生和初中生對德育課程考核與評價的看法存在著一些不同之處。其中，小學生的德育課程考核與評價較多地使用了“觀察記錄（59.2%）、關注學生成長過程的評價（83.8%）”等方法。除此之外，小學生德育課程考核與評價也使用了紙筆測評方式評價學生德育知識（41.9%）、談話了解學生思想觀念變化（45.1%）、問卷獲得學生德育發展信息（42.3%）、資料袋記錄學生德育發展過程（44.0%）。這不僅說明小學德育課程考核與評價的方式方法相對多樣化，也說明以觀察記錄、關注學生成長過程的評價等為主的考核與評價方式，符合了目前小學德育課程標準中對于小學生德育評價的多樣化、過程化、質性等評價特點。

就初中生德育課程考核與評價而言，較多地使用了“紙筆測評方式評價學生德育知識（56.3%）”，其次是“通過問卷獲得學生德育發展信息（45.9%）、觀察記錄學生表現（42.3%）、談話了解學生思想觀念的變化（33.3%）”。與小學生相比，初中生德育課程評價方面較少使用“資料袋記錄學生德育發展過程”這一方法，僅有22.6%，遠遠低于小學生的44.0%。針對“關注學業成績、忽視學生成長過程的評價”這一問題，小學生認同的比例僅為16.2%，初中生認同的比例高達25.8%，說明與小學生相比，初中生的德育課程考核與評價更加關注學業成績，對學生成長過程的評價相對不足。

總之，義務教育學校學生對德育課程各維度的認同水平較高，對各維度中的一些題目認同存在顯著差異，這些具體題目的認同差異，反映了小學和初中兩個學段德育課程設置與教材內容之間有效銜接不足。小學生和初學生在“德育課程知識內容難度”“德育教材內容的習題”“紙筆測評方式評價學生德育知識”“觀察記錄”“關注學業成績、忽視學生成長過程評價”等方面的認同水平也存在一定的差距，這也說明了初中德育課程比小學德育課程更加注重知識的傳授與掌握，更加關注學業成績，在學生成長過程評價方面的重視程度有待加強。

三、對策建議

基于上述研究結果可知，義務教育學校德育課程雖然在—定程度上獲得了較高的認同水平，但其仍然存在一些問題。應該加大以下兩個方面的工作力度。

一是加強小學與初中德育課程內容方面的過渡與銜接。一方面德育課程內容的編排體現出生活性，即以學生不斷擴展的現實生活為基礎；另一方面德育課程內容的選擇與安排要體現出全面結合性，即學科知識與學生認知能力相結合、學科知識與社會問題取向相結合。同時，小學和初中德育課程內容之間要體現出知識的遞進性與區分度。初中德育課程內容主要是評價性或價值性的知識，關注學生評價性或價值性知識的獲得及其判斷、選擇和評價能力的提高；小學德育課程注重的學生良好品德、行為習慣、個性品質等的培養與形成。

二是注重德育課程評價方式的改革與完善。具體而言，一方面體現在德育課程評價內容的多項化，既要注重學生知識掌握情況的考核與評價，關注學生的學業成績，關注學生道德品質的培養；也要關心學生的學習成果，關注學生學習、成長、發展過程中的評價；更要關心學生在情感、性情、信念等方面發展狀況的評價，促使學生在學習之余，能夠積極樂觀、健康快樂地生活。另一方面體現在德育課程評價主體的多樣化，即德育課程評價中既要重視教師在評價中的重要地位，也應該改變傳統的以教師為主體的評價方式，重視學生參與，發揮學生在德育課程評價中的自主性和積極性。