中西方“美德是否可教”問題比較研究

楊璞

摘要 “美德是否可教”的討論，中國先秦儒家、古希臘學者各有其見。“人皆可以為堯舜”與“美德就是知識”背后，是東方“差序格局”與西方“團體格局”的不同社會結構所形成的思想差異。中西社會格局的差異使雙方對美德實質理解產生差異，“團體格局”下推崇的公民優秀品質與“差序格局”下推崇的人倫型美德，在回答“美德是否可教”問題時，答案自然不同。而對于此問題根源性的研究與思索，皆可對當今中小學德育產生重要啟示。

關鍵詞 美德；差序格局；團體格局

“美德是否可教”在西方是一個令無數學者討論不息的問題。從古希臘時期的蘇格拉底、柏拉圖到亞里士多德，直至近代的赫爾巴特、杜威，都對這一論題進行了論述。蘇格拉底在《斐多篇》中，就“美德是否可教”這一問題始終在反復思索且并未給出定論。但在中國，“人”皆可以為堯舜表明了中國先賢的“美德可教”樂觀主義，并更多地著筆墨于“如何教好美德”的討論。

后世將兩者差異形成的原因主要集中在以經濟、政治、文化背景下的對比探究。“以農業為主的自然經濟與以工商業為主的商品經濟背景下，孕育出的是血緣宗法制同地緣城邦制，催生的美德是內化性品質同優秀性品質，形成的文化是倫理文化與智性文化。”結合陳桂生教授所論，暫且可以將造成差異的原因歸結為以下三點：對于美德實質的不同見解、對于“教”的定義的不同理解、對于道德教育的主要陣地是學校還是社會的差異分析。而筆者認為，如此差異，其來源在一定程度上也根植于中西社會基礎格局的不同。故筆者分別對古希臘先賢及中國先秦儒家就“美德”與“教”的觀點進行梳理總結后，結合費孝通提出的中國鄉土文化“差序格局”與西方文化“團體格局”的概念，意圖借社會學視角來探究中西方對于“美德是否可教”問題的回答依據，及中國傳統中默認“美德可教”的原因。

一、中西方關于“美德是否可教”的不同討論

先秦儒家與古希臘學者都對“美德”及“美德是否可教”進行了較為詳盡的探討。從一定意義上說，后世美德倫理思想都是這一時期美德倫理思想的一種補充、修正或發揮。作為傳統道德資源，先秦與古希臘的美德倫理思想仍然是現代道德的重要構成性因素。經過對此兩種偉大思想的總結，基本可以概括出后世中西方“美德是否可教”思想的發展框架。

（一）蘇格拉底等西方學者對于“美德是否可教”問題的探討

蘇格拉底在進行“美德是否可教”的思考時，有清晰的脈絡：探討美德是否可教，首先要明確美德的本質，考慮什么是美德？其次，美德是否可教，取決于美德是不是知識。如果美德是知識，那么美德可教，如此的話，世上就應該有專門教授美德的教師和學科，反之亦然。美德是好東西，好東西是有益的，所以美德本身也是有益的；但是有益的前提是需要智慧，所以美德作為某種有益的事物，一定是某種智慧。而智慧與善不是天生的，那么它就是學習得來的，它就是可教的，即美德就是知識。

蘇格拉底將“美德就是知識”中的知識，確定為具有確定性的、絕對的、普遍的知識，這種知識是關于人自身的、“善”的知識。這種“善”是植根于人的善良本性的意念，但又不等于善的行為，傳達的是一種根植于人性的、人所固有的善性。

“美德不可教”與“美德可教”是蘇格拉底基于不同前提下的論斷。因為人本質上對道德智慧一無所知，故而不存在專門教授美德的教師，自然“美德不可教”。他否認美德教師的存在，是對“道德說教”的否定。他用“產婆術”這一比喻同青年就美德問題進行對話，實際上是引導青年不局限于對“正義”“勇敢”之類美德的理解，而形成一般的“善”的意念，從而可以在任何情況下行善。“美德可教”繼而轉化為對“美德如何教”的思考。蘇格拉底講美德神授，但是通過哲學的、省察的、自制的生活，人可以盡可能地擺脫肉體欲望對靈魂的影響，從而盡可能地接近智慧和真理。所以，“美德可教”中“教”的含義為“可傳達性”：利用人自有的理性，通過對話與引導，喚起對真正美德的認識。

繼蘇格拉底以后，普羅塔哥拉認為美德是人人都了如指掌的事物，不是少數專門研究者才知道的深奧事物。亞里士多德認為，自然與習慣合作造就了美德，而習慣是可以培養的，所以美德是可教的。賴爾認為：“美德只可以間接地教而不能直接地教，只可以通過榜樣示范和批評性指導下的訓練來教。”杜威所建立的“生活”“生長”“經驗的改組、改造”等兒童中心論，同樣也在表達一個觀點：美德的傳授不可以是直接地灌輸，而是間接地滲透。后期的科爾伯格、盧梭更是對于不同階段的學生具體的美德傳授方式進行了更為詳細的論述。

蘇格拉底“美德是否可教”之問，牽引人們對于美德本質進行更深刻的探討與反思，成為了西方理性主義道德教育的源頭。在“團體格局”的社會背景下所形成的道德理論，以批判、懷疑、反思為重要思路，強調充分的理性思考、人權的保障、對自由的追求。美德從“人自身的善的知識”到“具體的德性”，完成了“不司教”到“間接可教”的轉變。

（二）先秦儒家對于“美德是否可教”問題的思考

以孔、孟、荀三賢為主要代表的中國傳統儒家學派，產生于以農業為主的自然經濟社會，以“仁”“禮”為主的私人道德為其思想體系之核心，建立起了一套影響中國兩千余年的道德倫理教育思想體系。“仁”，廣義為全德之名，包含了人類一切美好的品德，表示人的最高道德境界。狹義的“仁”指“愛人”。“仁”字囊括了一切中華民族傳統優良品質，是傳承千年的儒家思想之精髓。先秦儒家把“仁”作為人的本質規定，實際上是把人的本質屬性規定為仁義道德。所以在儒家思想中，美德就是“仁”，“仁”包括上述的廣義與狹義的全部意思。

“禮”本指西周以來對宗法社會的個體成員具有外在約束力的一套習慣法規、儀式、禮節等。孔子“以仁釋禮”，使“禮”成為表現“仁”這種道德心理情感的外在規范，而“禮”也因此被賦予了道德心理情感。子曰：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”禮是德的外在具體表現，對人外在行為具有約束力。“禮”不是一個單獨的概念，以人們的道德情感與道德心理為基礎。人要先知仁，然后才能守禮。孔子注重血緣親情，憑借以“孝”釋“仁”、以“仁”釋“禮”的做法，把血緣親情看成是判定一切行為是否可行的理由根據，把內心安適看成是判斷一切行為是否合理的基本原則，從而確立了一種以血親情理為基礎的實踐理性精神。先秦儒家的道德核心范疇是建立在以“孝”為本始的血親情感基礎之上的“仁”和“禮”。

“人皆可以為堯舜”是儒家的美德可教論證。先秦儒家對于“教”的方法的理解，明顯不同于蘇格拉底。他們認為可以通過文化典籍和口授，直接傳授道德知識，講解道德精神、道德原則，即所謂“言傳”，而且可以通過“身教”來直接予以道德示范，教師則是禮義道德的具體化身。先秦儒家的觀點中，教師的教導、榜樣的影響、環境的熏陶以及自身的努力，一切有助于人道德成長的因素，都可成為“教”的內容和途徑。“教”既包括有意教、無意教，也包括直接教與間接教。

先秦儒家思想萌生于中國的鄉土社會。中國鄉土社會中，家族統治或“長老統治”的模式，在過去千年中以其獨有的方式治理著萬千村落。家族統治模式中，長幼原則是極為重要的。長者于少者具有強制權力，具有發布號令的資格、教化美德的資格。同時，強調祖先崇拜，祭奠先祖以求得家族興旺不衰。因此，萌生于中國鄉土文化中的私人道德規范，自出現起就以“美德可教”為基點，懷有美德可教的樂觀主義。而流動性極弱、文字作用微小、家族統治的“差序格局”的社會結構，更是將這一思想流傳后世。

二、中西方推崇美德差異根源探究

前文中曾提到，對于“美德是否可教”問題，中西的差異原因在于三點。文章第一部分也對此進行了證明。下面，筆者將對這三點原因背后的根源性問題作進一步的探討，即為何中西方對于美德實質的理解不同，為何蘇格拉底等與先秦儒家對于同一個問題的回答立場不同。

（一）“團體格局”與西方美德

費孝通在《鄉土中國》一書中，將西方的社會稱為“團體格局”。“這個團體是有界限的，誰是團體里的人，誰是團體外的人，不能模糊，一定要分清楚。團伙里的人是一伙，身份是相同的，如果同一團體中有組別或等級的分別，那也是事先規定的。”所以，西方強調個人的權利與義務，重視公民身份，鼓勵公民進行理性的思考。而這一社會結構的逐步形成，又與西方的“城邦術”息息相關。

在西方社會歷史中，個人、國家與上帝是最重要的社會符號，它越過了“家庭”這一重要的社會基本結構，講的是公民與城邦的關系。“城邦的含義就是維護自給自足的生活而具有足夠人數的公民集團”，實質上就是公民共同體，公民可以直接參與城邦的治理，每位公民歸屬于哪個城邦是具有明確規定的，各城邦中的公民具有平等的地位；每個人的基本角色更多地體現在城邦公民身份上。“西方的‘城邦術從源頭上和根底里確立了以個人化與社會化為核心”的政治結構與社會結構，“團體格局”文化的形成正是出于以地緣關系為基礎的“城邦術”中。并且，由于對于家庭功能的弱化，教會角色的加強，宗教替代了人們對于家庭的情感依賴，上帝（Father）成為了極其重要的家庭成員，并擔任美德最高審察者。

在這樣一種關系與格局中，那些卓越的公民在城邦生活中表現出來的優秀品質被稱之為美德。同時，由于這些美德是由城邦中的某個公民個體所表現出來的，所以這種美德又是完善個體角色的個體型美德，這種美德“關注的是獨立的個體目的性價值的完成和目的的實現，特別是城邦公民角色的完善”。

因為“團體格局”的這一社會結構，使得自古希臘蘇格拉底開始，對于美德的探索就建立在了以維護城邦利益的基礎上，且重視公民身份，尊重公民權利。這也就使得蘇格拉底將“美德是否可教”視為一個社會生活命題，以同其余公民平等的社會地位而非道德之師的身份來進行回答，非道德之師自然“美德不可教”。而也是在“團體格局”的社會結構下，西方形成了以維護個人權利及國家權力為核心的道德體系。在此體系下，美德是理性的智慧，需要實實在在表現于城邦生活中，因而不可以通過簡單的說教來獲得。

（二）“差序格局”與東方美德

“差序格局”一詞是費孝通基于中國傳統社會結構總結的。“在差序格局中，社會關系是逐漸從一個一個的人推出去的，是私人聯系的增加，社會范圍是根根私人聯系所構成的網絡，因之，我們傳統社會里所有的社會道德也只在私人聯系中發生意義。”“在差序格局中，公和私是相對而言的。”在這種富有中國特色的人際關系中，以個人為中心的親屬關系和社會關系形成一張具有伸縮能力的關系網絡，在這種結構下，自然更多地關注“人情世故”而非“權利義務”。

“從基層上看去，中國社會是鄉土性的。”相較于西方的“城邦術”，以血緣關系為基礎的宗法制是中國延續千年的政治基礎與社會形態。東方文化重“家庭、天下、自然”。其中，家庭是最為基礎、也最為重要的社會構成單位，更是村落形成的基礎。相較于古代西方演化成以城邦、城市為主體的社會結構，中國一直以村落為最重要的社會組成結構。而在以家庭為最小單位的村落聚集方式下，個體家庭成員的角色被放大，以情感為紐帶維系關系，重視人的倫理道德。所以，先秦儒家的思想也是以人倫為核心的學說，其所提倡的美德——“仁”“禮”“孝”等也是基于人倫思想而發展的。在這里，有利于維持、處理人倫關系的品質被稱之為美德。

在“差序格局”的社會結構下，以私人為中心的人際網形成了“親疏有別”的道德規范要求。根據與中心者關系的親疏，相應的對網中成員的道德要求也漸次遞增或遞減。故而，對于判定一個人是否擁有道德的標準也是不同。“中國的道德和法律，都因之得看所施的對象和‘自己的關系而加以程度上的伸縮。”

對于美德的本質的認識，蘇格拉底與中國儒家有截然不同的思考思路。而經過前文論述，此差別的根源在于社會結構的差異。在“團體格局”下，蘇格拉底的美德出于知識理性，傾向于團體道德，致力于維護城邦的穩定；“差序格局”下儒家講的是具有濃厚的情感意蘊的儒家美德——“仁”和“禮”，出于情感性，維護的是人倫關系。形成美德的社會結構不同，美德被賦予的實質就不同，自然對“美德是否可教”問題的回答也就不同。

三、“美德是否可教”問題探討對于當代德育的啟示

對美德的討論，不論是蘇格拉底所講的真正的智慧與善性，還是中國先秦儒家的“仁”“禮”之道，都是先賢出于對“人們如何獲得更好生活”的思考。“正義”“智慧”等美德發源于“團體格局”下的城邦制社會，是西方美德倫理的源頭；而“人之初，性本善”的性善論，發源于先秦，發展于宋明理學，根深于中國人的意識中，成為了中國傳統倫理道德教育的理論基礎。通過對比中西方由于社會結構差異所形成的思想差異，筆者有以下幾點感悟，或許對當代德育有一定的啟示。

第一，不論“可教”或“不可教”，美德都是可以傳遞的，因此，后天有意識地培養對于美德的形成至關重要。蘇格拉底否定“道德說教”，但認為美德“可傳達”；盧梭也曾論述自然后果法、經驗學習法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法；赫爾巴特提到教學的教育性原則等；先秦儒家的“教”更是包含了言傳身教等具體的教學方法與原則。因此，不論哪一種思想，都證明美德的傳遞是可能的。

第二，“美德教育陣地之差”啟示教師要善于積極轉換身份，多角度實現“美德傳遞”。蘇格拉底認為自己并不懂何為美德，非“美德之師”，所以在討論“美德是否可教”問題時，將其當作一個社會生活的命題，與其他公民進行平等對話；而先秦儒家將此問題看作一個學校生活中的命題，認為具有善端的人可以通過教育擴充善端，直至教人成為一個真正意義上的人。因此，教師在“美德傳遞”中，要在與學生平等對話的“美德探尋者”和“美德之師”兩種身份中積極轉換。

第三，基于不同社會格局的美德無好壞之分，在全球化發展的今天，不論是基于“團體格局”下的團體美德，還是“差序格局”下的人倫美德，都對于維護當今社會的穩定，解決道德困境起到重要作用。通過探尋美德的發源，能夠厘清不同美德所對應的時代背景與社會結構，更好地開闊受教育者的視野和眼界。

第四，如何追尋美德、追尋何種美德是道德教育永恒的話題，這需要教師與學生共同研究。“或許，只有在哲人深思的心靈中，美德的言說或思想才與美德的行為或活動協調一致，達至幸福的理智水平，在這個世界中，僅很少幾個人曾經達到這一水平。”我們應當鼓勵人們孜孜不倦地去思考與追求最高的美德，并對現有的道德教育保持審慎的態度，用平等、自由、開放的意識去面對知識與真理，尋求到最純凈的、真正的美德。

責任編輯|李敏