讀懂學生，邁向智慧數學

宋君/河南省鄭州市金水區實驗小學教師

宋君

作為一名一線教師，當立足課堂教學實踐，不斷提升自我的專業發展，對課堂進行深度思考時，就會發現：數學教學的價值在于促進學生的全面發展。如何才能有效地促進學生的全面發展呢？首先，要讀懂學生。

美籍匈牙利數學教育家G·波利亞認為：學生想什么比教師講什么重要千百倍。只有讀懂學生，才能提高課堂教學的實效性；只有讀懂學生，才能促進學生的發展，提升學生的數學素養。

讀懂學生是優秀教師與卓越教師的分水嶺，讀懂學生是突破教師專業發展瓶頸的有效途徑，讀懂學生是提升教學質量的有效手段，讀懂學生引領著教師智慧地教學和發展。讀懂學生，從新課程的價值體系看:新課程倡導以學生為本即讀懂學生；從學生的學習與認知發展看:原有的認知是發展的基礎；從教學實踐看: 成功的教學離不開讀懂學生。所以，作為教師，讀懂學生尤為重要。讀懂學生，了解真實的學生，從而靈活選擇教學策略，使得教學更貼近學生，把數學教學活動建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，實現教學的有效性。

那么，讀懂學生的途徑有哪些呢？

讀懂學生學習的起點，讓教學更有效

維果茨基的“最近發展區理論”，認為學生的發展水平有兩種: 一種是學生現有的水平；另一種是學生可能的發展水平，而兩者之間的差異就是最近發展區。教師在教學過程中，應著眼于學生的最近發展區，讓數學活動走在發展區的前面。

作為教師，我們在教學活動中，利用最近發展區理論，把握學生學習的起點。《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗的基礎之上”，作為教學，只有找準了教學的起點，才會讓教學更加有效。

記得在參加鄭州市第三屆名師選拔時，我講課的課題是《圓的認識》，由于不能提前見學生，不了解學生的數學學習情況。在這種情況下，我不斷地思考如何才能找準教學的起點，如何才能找準學生數學學習的基礎。經過認真思考，上課時，我這樣進行新課導入：“這節課我們來學習圓的認識，關于圓，你都知道些什么？”針對學生的回答我及時板書。緊接著又問學生：“關于圓，你還想知道些什么？”針對學生提出的問題我快速進行了分類。然后，接著孩子的思路說：“這節課，我們就圍繞黑板上的問題進行研究，同學們提出的其他問題我們先存在‘數學銀行’中，在以后的數學學習中進一步研究，讓我們帶著這些問題一起走進圓的世界。”

在學習新課之始，教師引導學生說出已學的知識，提出進一步研究的問題，讀懂學生的學習起點，為學習新知識奠定了良好的認知基礎。讀懂學生，我們的課堂教學才能做到有效。

讀懂學生學習的思維，引領學生進行智慧地思考

數學是思維的體操，學生是學習的主體。只有讀懂學生的思維，才能充分發揮學生的主體性，因材施教，有效教學。作為數學教師，我們應該引領學生進行智慧地思考，只有讀懂學生的思維，才能提升學生的核心素養。

在學習了商中間、末尾有零的整數除法后，教師出示了如下題目：

孫悟空：我3秒能飛960千米。

小悟空：我4秒能飛804千米。

數學猴：我3秒能飛609千米。

教師提出這樣的問題：“想一想，誰飛得最快？”一個學生立即站起來說：“老師，孫悟空飛得最快。”當時，教師很不高興地說：“你計算了嗎？算一算再回答。”這個學生還想繼續說，教師有些不耐煩了，說：“先坐下，等一會兒再補充。”

……

在上面的交流中，教師的設計意圖是引導學生通過計算來解決這個問題，而教師在學生的反饋中由于疏只有讀懂學生的思維，才能提升學生的核心素養。忽，忘記了再讓這個孩子繼續補充。下課后，我走近這個孩子，問他怎樣想的，他說：“從題中可以知道，數學猴和孫悟空時間是一樣的，孫悟空飛得快，而小悟空4秒才飛804千米，孫悟空3秒就飛了960千米，所以孫悟空飛得快。”“老師，孫悟空每秒飛三百多千米，而其他兩只猴子每秒只能飛二百多千米，所以孫悟空飛得快。”旁邊的學生在他的啟發下補充道……我為學生精彩的發言喝彩，也為教師失去這么精彩的發言而遺憾，作為教師，我們要讀懂學生的思維，只有這樣，才能促進學生的發展。

總之，教師只有讀懂學生的思維,才能創造性地利用和開發教學資源,為學生營造一個廣闊的思維空間,為他們主動構建認知結構奠定基礎,才能在教學中有機滲透思想和方法,提高學生的數學素養。

讀懂學生的質疑，在互動交流中提升思維品質

在我們的數學課堂中，我們會遇到學生的質疑，面對學生的質疑，作為教師要讀懂學生的質疑，智慧地處理。

宋君名師工作室研修團隊部分教師合影

圖1

圖2

圖3

在教學《三角形邊的關系》一課時，出現了如下的情境：課前，每個學生準備了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm長的小棒。在課上學生可以任意選三根小棒，動手擺一擺，看能不能擺成三角形。大多數學生們通過匯報交流得出結論：當兩短邊的和大于第三條邊的時候，就能擺成三角形。學生A卻提出：“三根長2cm、3cm和5cm的小棒也能擺成三角形”后，教室里頓時炸了鍋。學生B站又說：“通過剛才的探索，我們已經發現了當兩短邊的和大于第三條長邊的時候，能擺成三角形，而2 + 3 = 5，并不大于第三條長邊，所以我認為不能擺成三角形。”“剛才我們探索發現的是‘當兩短邊的和大于第三條長邊的時候，能擺成三角形’，并沒有說等于的時候不能擺成呀！” 學生A反駁道。我正思考著如何來解答，“老師，我們可以動手擺一擺來證明我們的觀點”張理真的話提醒了我，“對，實踐是檢驗真理的唯一標準”，我肯定道。同學們紛紛拿出小棒進行了拼擺。教室里靜悄悄的，學生們不甘示弱的思想在流動。“大家看，我用我的小棒就擺不成三角形。” 學生C邊說邊展示著（如圖1）。“反對！我的小棒就可以擺成三角形。”我請這位學生也上臺進行了展示（如圖2）。在這兩種結果的爭辯中，許多學生贊同能擺成。于是，我組織了學生進行辯論。

“老師，我認為小棒在拼擺的時候有誤差，應該不能擺成三角形！”“但我們已經擺成三角形了啊！”學生A得意地說。此時仍然有許多學生在支持學生A。當我想給學生說拼擺有誤差，學生是絕對不會信服的，我尋思著解決問題的突破口。

盡管學生已通過拼擺，但課堂仍然存在爭議。“你能不能想辦法繼續驗證自己的觀點？” 我啟發說。這時，學生又投入到了積極的思考之中，教室里又安靜了下來。大約過了五分鐘，一個學生舉起了手，我示意她回答，她說：“我們可以利用上學期我們學過的‘兩點之間線段最短 ’來說明我的觀點。我們知道最長的小棒是5cm，可以畫一條5cm長的線段。”她邊說邊畫。“剛才很多同學都贊同能擺成三角形，如果能擺成三角形，就是這樣（如圖3），我們知道a、b兩點之間線段最短，在擺成的三角形中，5并不小于2 + 3，所以我認為不能擺成三角形。”

我帶頭為她的精彩發言鼓掌，學生A也心服口服，我感動著，感動著學生探索的精神；我分享著，分享著學生探究的愉悅。

小小的課堂，是一個“捉摸不定的場所”。在教學中，針對課堂上的突發事件，如果教師順勢而為地誘導學生積極探索與思考，盡管學生當時處于“弱勢”，只要深入地進行思考，就會出現“柳暗花明又一村”的境地。在課堂教學中，教師給學生留出充裕的時間，給予學生充分思考的空間，為凸顯學生的個性提供了一個廣闊的天空，在獨立思考、相互啟發中集思廣益，學生的學習才會更具智慧，才更能提升學生的思維品質。

讀懂學生的有效途徑遠不止以上三個維度，作為教師，需要我們在教學實踐中不斷探索；讀懂學生，使教師的專業發展在智慧成長中突破瓶頸，體驗教育教學帶給我們的智慧和思考；讀懂學生，讓我們真正用心關注，在深度反思中追求有智慧的教育；讀懂學生，讓課堂充滿智慧，讓教師充滿思想，讓教育充滿幸福。

讀懂學生的過程是一個發現學生的過程，是一個不斷擺正教育者位置的過程，是尋求與學生交往的更好方式的過程，是提高課堂教學實效性的過程。作為教師，我們在讀懂學生的過程中，不斷改善自己的教育教學方式，提高學生的能力，促進學生的發展，這樣的課堂才能發揮學生的主體性，激發學生學習數學的熱情，提高數學課堂教學的有效性。