道德量化評價的得與失

作為對道德教育過程及結果的價值判斷，道德評價具有定向、激勵、調控、反饋和改進的功能，是深化道德教育改革與提升道德教育實效的關鍵環節，這已在學界達成共識。但令研究者頗感棘手的是，評價方式應當如何設計與選擇，才能滿足或服務于個體道德自主建構的需求呢？在評價方式中，道德是否可以量化是爭議比較大的問題，學生的道德是否可以測量出來？能否用數量來權衡？倘若能，其信度和效度何在？倘若不能，如何解釋當前中小學既存的道德量化指標以及操作實踐這個不爭的事實？

按照馬克思主義辯證法的基本觀點，任何事物都具有兩面性。循此思路，我們不能顧此失彼，必須廓清一個基本的價值判斷：道德量化評價既非萬能，也非無能。于中小學道德教育而言，量化評價固然有其合理性，但也存在一定的限度。作為一種方式或手段，量化評價的得與失應以我們對道德的獨特性及道德教育本身的倫理審視為前提。

道德教育指向個體良好道德品質的培育。與教育法律、制度法規等外在的“硬約束”有所不同，道德是一種“軟約束”，主要依靠社會輿論、風俗禁忌以及內心信念來維系。學生的道德發展是從他律到自律、量變到質變的動態發展過程。這個漸進過程要經過數量增減、場所變更、程度高低的連續性變化，才能實現道德自律的質的飛躍，由道德的“必然王國”向“自由王國”躍進。在此進程中，適宜的量化評價是合乎道德教育規律的，其合理性表現為：其一，有利于提升中小學生的道德認知能力。道德知識的多寡、技能的熟練程度是可以通過量化的方式測出來的。其二，有益于激勵先進、鞭策落后。量化評價以客觀的事實為依據，是一種肯定成績、查擺不足和調控矯正的過程，更容易讓學生心服口服。充分發揮量化評價在“優秀少先隊員”“三好學生”“優秀學生”以及各類標兵等先優評選中的積極作用，可較為直觀地反映出不同學生在行為表現、文明素養、道德操守等方面的差異，利于學生洞察自己與他人的差距，改進自己的操行，激發你追我趕的爭先意識，強化品性修養的能動性，通過量變來引發質變。其三，有助于道德教育工作的貫徹落實。一些可量化的指標，能促進道德教育的具體化、可操作性和序列化，將道德教育工作落到實處，使道德教育由被動走向主動，由空疏走向務實，在持續一貫的道德踐履過程中，增強中小學生自我約束與自我管理的自律意識，從而不斷走向道德自主。

然而，量化評價是有限度的，如果將中小學道德教育量化評價得分的高低作為區分學生道德品質優劣的唯一權衡準則，那便走向了道德及道德教育的反面，必將異化為羈絆學生道德發展的“幫兇”。

首先，將道德量化唯一化會肢解與割裂學生完整的道德心理結構。當代道德哲學和心理學的研究成果表明，道德是一個由多種因素組成的多維的整體結構，各種要素不是孤立的、僵化的、單一的存在，而是相互作用、相輔相成的整體構成。如果說個體在認知領域的道德可以通過考試測量出來，那么人的態度、價值觀、信念等深層的、潛在的非認知領域的道德則是難以量化的。因此，簡單的量化評價與量化管理無法衡量學生的整體道德水平，只會導致道德的碎片化，造就的只能是“單向度的人”。

其次，將道德量化唯一化會誘發“分數崇拜”情結，助推學生功利心理。據報道，一個小學生撿到100元錢，按照量化規定，撿到錢物交公后，一次可計1分。但在量化評價下，他開始打起了“小算盤”，進行了縝密思考：如果一次性交給老師，那么只能得1分，但將100元錢分成10份，每次交10元，這樣就可以得10分。這不得不讓人為這位小朋友日后能否成為一個負責任的道德主體而擔憂。現實生活中，我們不難發現，一些中小學生為了獲得道德分數費盡心思，或是為了獲取分數而故弄玄虛的偽善，或是和同學串通，導演撿錢后“拾金不昧”的鬧劇，或是將個人的財物交給老師卻謊稱是撿到的，或是將不該加分的行為爭取為加分選項……這些行為滋長了學生的“分數崇拜”情結，為道德教育披上了功利化和工具化的外衣，誘導他們走向不道德或反道德的泥潭，這與立德樹人的根本任務背道而馳，得不償失！

最后，將道德量化唯一化會消融道德教育的魅力與活力。道德指向人的靈魂的凈化，絕非冰冷的數字可以替代。道德本身的人文性和復雜性的特征，決定了精確的量化評價不是檢驗道德效果的唯一標準。如果按照得分的高低來評定學生的道德等級，將充滿人文氣息的道德教育分解為數量化的、僵硬的“硬指標”，那么，道德分數高的學生，其道德品質一定比得分低的學生高嗎？答案是否定的。此外，用排名次、擺數據的方式衡量個體道德優劣，將冰冷蒼白的數字與道德等同的做法，使得道德信念難以深入學生的靈魂深處，引發他們厭惡、詆毀、遺棄或背叛道德的不良行徑，其結果是將道德評價推向了不道德的深淵。

須知，量化評價不是道德教育的最終目的，立足現實并著眼于未來，引導中小學生形成良好的道德品質才是量化評價的旨歸。“十年樹木，百年樹人”，道德教育具有遲效性、復雜性、曲折性和艱巨性的特征。道德量化評價既要展現“于一時”的階段性與針對性，又要反映“于一世”的引領性與發展性。在對待道德量化評價上，我們不能以偏概全，偏狹地對待道德量化評價的結果，既要力戒徹底否決的“拋棄論”，也要抵制趨之如騖的“唯數字論”，正確認識量化評價的“可為”與“不可為”。因此，今后我們不應更多地將視角與精力放在“道德及道德教育究竟該不該量化”這個毫無實質意義的爭辯上，而是應當將重點放在如何科學合理地設計量化指標及其有效運用上，綜合發揮包括量化評價與質性評價在內的多種評價的互補作用，多管齊下，長善救失，服務于學生良好道德品性的構建。

【馮永剛，山東師范大學教育學部副部長，教授，博士生導師】

責任編輯 李詩