二語寫作中的定向動機流

尹洪山

（青島科技大學，青島266061）

提 要：定向動機流是二語習得領域出現的一個新概念，本文以個案研究的方式探究定向動機流在二語寫作過程中的變化趨勢及其特點。結果表明，定向動機流的運行軌跡與寫作目標的時間量程具有高度的耦合性，但動機流的消退具有一定的延后效應。同時，本研究的結果驗證出定向動機流對二語寫作的顯性促進作用及積極情感作用。定向動機流理論不僅有助于揭示動機強度變化對二語寫作的影響，而且對創設學習愿景、增強學生的寫作體驗具有啟示意義。

二語寫作是一個極其復雜的過程，涉及學習者的工作記憶、焦慮程度及動機狀態等個性差異，其中動機是一個最具能動性的因素，會對寫作行為產生持久的激勵作用，從而形成一種定向動機流（Directed Motivational Current）。定向動機流是近年來出現的一個新概念，指二語學習者在實現目標過程中表現出的穩定的高強度動機狀態（D?rnyei et al.2015：97）。 該理論基于復雜動態系統的變化趨勢構建全新的語言學習動機框架，不僅揭示出學習愿景與動機強度之間的互動關系，而且為二語寫作教學提供新的研究視角。

1 文獻綜述

1.1 動態視角中的定向動機流

動機概念在第二語言習得研究中的歷史可以追溯到上世紀50年代末，迄今已經有六十多年，其間，動機的研究范式經歷過社會心理模式、認知情境模式、過程取向模式、自我系統模式和社會動態模式等（金海云2013：128－130，詹先君 2017：108）。其中，以動態系統理論為代表的社會動態模式為定向動機流概念的提出奠定基礎，同時，定向動機流也從地理學上的灣流現象獲得靈感，并借用修辭手法將語言學習中這種目標驅動的高強度動機形象地表述出來。

動態系統理論最早由 Larsen?Freeman（1997）引介到二語習得領域。根據這一理論，語言系統處于不斷變化之中，學習者的個性差異如年齡、性別、學能、動機、學習策略等相互作用，使學習者的語言系統呈現出非線性的動態發展特征。受動態系統理論的啟發，D?rnyei（2005）認為復雜動態系統的非線性特征與二語學習動機的變化趨勢具有高度的相似性，動機的狀態和強度會隨著學習者的個體發展在環境因素的作用下處于不斷變化當中。因此，二語動機研究應該將學習者的內在心智和外在社會環境進行有機的結合（戴運財2015：74）。例如，剛剛確立的學習目標可以迅速激發學習者的學習動機，使其處于高強度的動機狀態；另一方面，一些意外事件的發生可能會使其突然失去二語學習的內在動力。定向動機流的概念恰恰反映出復雜動態系統的這些基本特征，復雜動態系統內部各要素之間的相互作用決定動機的發展具有涌現性，并呈現出學習者的個性化差異。

1.2 定向動機流的維度

定向動機流是一種隱喻的表達方式，從其內在結構看，具有4個維度特征：參數觸發性、目標／愿景導向性、顯性促進結構和積極情感狀態（D?rnyei et al.2015：98 －101）。

參數觸發性是指定向動機流的產生依賴于一系列因素的相互作用，其中某一個因素或參數的缺失有可能阻礙定向動機流的生成。因此，定向動機流的涌現離不開某種觸發性因素的作用。例如，學習上的一次進步可能成為激發學生學習動機的一個重要因素，而偶然的一次失敗也會使學生迅速失去學習的熱情和動力。教學中可以通過創設特定的條件激發學習者的定向動機流，如設計個性化的教學任務，提供海外學習機會等。

定向動機流還具有目標或愿景導向性。目標和愿景是兩個相互聯系的概念，兩者均具有未來時間的指向性。愿景除了具有目標的抽象性和認知性等特點外，還包含個體的一些感官要素，如學習者對未來目標的憧憬和想象等。一方面，動機的產生離不開學習目標的引領作用，另一方面也離不開學習者對未來成就的心理感知。因此，定向動機流的強度往往取決于既有目標基礎上的愿景驅動作用。

定向動機流的另一個重要特征就是對動機行為的促進作用，這意味著定向動機流的發展是一個從起點漸次接近預期目標或愿景的過程。須要指出的是，定向動機流并不是自發形成的，而是一種有意識的顯性行為。同時，定向動機流也會對子目標的完成情況進行反饋和評估，并由此激發動機的后續行為，進而發展成為行為慣例。行為慣例一經形成便不再受意志力控制，此時學習者的動機行為已進入自我引導狀態。

定向動機流的運行軌跡指向學習的最終目標，在實現這一目標的過程中，學習者往往能夠體驗到一種積極的情感狀態。定向動機流帶給學習者的這種快樂情感體驗貫穿于實現任務的整個過程，使原本單調乏味的任務變得令人愉悅。學習者的這種心理體驗并非來自任務本身，而是源于對未來目標的憧憬和對整體路徑的感知。充分了解定向動力流的積極情感作用對提高學習者的自我效能感具有重要意義。

定向動機流概念的提出為動機這一傳統話題注入新的研究元素，較早開展的定向動機流實證研究包括 Henry等（2015）、Ibrahim（2016）、Safdari和Maftoon（2017）、Zarrinabadi和 Tavakoli（2017）、常海潮（2017）等。這幾項研究均基于定向動機流的理論框架，通過考察二語學習者動機強度的變化驗證該假說的有效性。例如，Ibrahim（2016）通過研究9名來自中東和俄羅斯的成人英語學習者發現，二語學習者的動機行為中的確表現出定向動機流現象，持久性的高強度動機在二語習得中較為普遍，而不受學習者文化背景、環境和年齡的影響。Safdari和Maftoon（2017）采用回溯性訪談的方法分析1名來自伊朗的成人英語學習者的動機流特征，發現該受試者的動機流特征符合理論假說的描述和預測，其中目標的指引和導向性是最具影響力的因素。常海潮（2017）研究10名國內英語專業研究生的大學本科4年學習動機的變化，認為學習動機個體變異主要表現在目標／愿景導向性和顯性促進結構兩個維度上。

1.3 動機與二語寫作

在二語寫作研究中，動機因素雖然受到一些研究者的關注（Kormos 2012；Hashemian，Heidari 2013；李紹鵬2015），但研究的重點主要涉及寫作動機的影響因素以及寫作動機與寫作成績的關系等。例如，Kormos（2012）認為，二語學習者的寫作動機具有較大的波動性，這種波動性與寫作任務的類型密切相關。學習者的動機變量和自我調節能力與認知因素相互作用，會對二語寫作的過程產生影響，這種影響體現在寫作的計劃、構思、書寫及修改各階段。Hashemian和 Heidari（2013）研究來自伊朗的成人二語學習者動機和態度與寫作成績的關系，研究發現，工具型動機與學術寫作之間不存在相關性，融合型動機與寫作技能之間的關系較為明顯。劉靜（2011）發現，中國大學生二語寫作的內部動機高于外部動機，與英語專業受試者相比，非英語專業受試者的寫作動機更具被動性，更容易受外部因素的控制。Tsao等（2017）以中國臺灣地區的大學二年級學生為受試，發現在二語寫作中學習者的內部動機和焦慮類型影響其對外界反饋的態度和評價。

二語寫作過程涉及多種復雜因素，從寫作動機的視角來看，社會文化環境因素在學習者寫作目標的設定、對待寫作的態度以及賦予寫作任務的價值等方面都有重要影響（李紹鵬2015：31）。如前所述，定向動機流作為一種心理傾向，具有明確的目標指向性和愿景驅動性，在時間維度上具有可觀察的起始點和消退軌跡。然而，現有研究并沒有揭示定向動機流在二語寫作中的動態過程。本文擬以個案研究的方式，探究二語寫作過程中定向動機流的運動路徑，同時驗證定向動機流在第二語言寫作中的作用。

2 研究設計

本文旨在回答兩個研究問題：定向動機流在二語寫作活動中的運行軌跡是怎樣的；定向動機流對二語寫作行為是否具有顯性促進作用和積極情感作用？

本研究采用定性分析的方法，受試者為一名非英語專業的大學二年級學生W.受試者的選擇經歷3個階段：在第一階段，研究者對輔修英語寫作課程的學生學習動機情況進行初步了解，并將報名參加2016年“外研社杯”寫作大賽校級初賽的5名學生列為課堂觀察對象。在第二階段，研究者重點觀察2名獲獎學生Z和W，其中學生Z獲得校級一等獎，學生W獲得校級特等獎及省級復賽資格。這兩名學生均對英語寫作抱有較高的熱情，但其寫作動機的強度和持續時間不同，學生W因要參加省級復賽，備賽期間在寫作訓練上投入時間較多，對參賽獲獎也有很高期待。學生Z僅參加校級選拔賽，其寫作動機的強度和持續時間明顯低于學生W.在第三階段，通過對兩名學生的訪談，進一步對比兩人的動機狀態，確定學生W在寫作任務中的定向動機流更加明顯，符合本研究對受試者的要求。

針對第一個研究問題，研究者采用自繪動機軌跡圖（Self?assessed Motivational Trajectory）的形式呈現結果。自繪軌跡圖是定向動機流研究中的常用方法（Herry， D?rnyei 2015；常海潮 2017），由受試者根據刺激回憶在相應的坐標軸上標注自己的動機強度。在本研究中，坐標的橫軸表示動機變化的時間范圍，跨度從2016年9月至2017年6月，共有10個變化點。坐標縱軸表示動機的強度，由受試者根據自己二語寫作的經歷回憶動機強度的變化，并在不同變化點的縱軸上進行標注。對第二個研究問題的探究采用半結構性回溯訪談收取語料，訪談主要基于Muir（2016）的調查問卷，研究者對訪談的內容進行全程錄音。

3 研究結果

圖1顯示出受試者的寫作動機在時間維度上的變化。從圖1中以看到，受試者的寫作動機從2016年9月中旬至10月底的一個半月期間處于高強度的穩定狀態，與定向動機流的特征相符，其它時段的寫作動機則處于明顯的波動范圍。9月中旬是寫作大賽開始報名的時間，而這恰恰就是定向動機流的起點。動機流的運行軌跡與寫作目標的時間量程具有高度的耦合性。隨著寫作大賽在10月下旬結束，學習者的動機強度開始逐漸減弱。11月中旬動機流的消退速度開始加快，寫作動機的低谷出現在次年的1月和2月，此時恰逢寒假期間，受試者寫作的愿望不強烈。在第二學期，受試者的寫作動機出現一定的波動性，不夠穩定，不符合定向動機流的特點。

圖1 定向動機流的運行軌跡

從圖1中我們還發現，學習者定向動機流的終點有一定的延遲效應，定向動機流并沒有隨著目標的實現而立刻終結，而是隨著時間的延續逐漸減弱。這種情況說明，學習目標的導向作用能在較長的時間內影響學習者的動機行為。

針對本文的第二個研究問題，我們對受試者進行訪談。在訪談中，受試者匯報說，非常渴望能夠在寫作大賽中獲獎，這一階段自己寫作的動力特別強烈，寫作量大大增加。通過高強度的寫作訓練，自己的表達能力明顯提高，感覺有東西可寫，能夠表達更多的思想。對她本人來說，寫作成為生活的一部分，自己每天都會定時寫英語作文，并根據老師的反饋意見進行修改。那段時間的寫作活動非常有規律，身邊的同學都能感受到自己的這種變化。從上面的訪談中我們可以看到，受到目標和愿景的驅動，受試者有著強烈的寫作愿望，并明確感覺到自己在寫作方面的進步。定向動機流的這種顯性促進作用符合該理論的假設，同時也驗證國外學者的研究結果。

此外，受試者的寫作體驗也對定向動機流的積極情感作用提供佐證。在訪談中，受試者匯報說，參賽期間的高強度寫作經歷是一段美好的回憶，雖然自己剛開始參加比賽時帶有一種功利的心態，但“后來就感覺到寫得開心，特別是受到老師表揚的時候，感覺更加開心……參加比賽很有趣，寫作文也很有趣”。受試者表示，寫作對自己來說并不是一種難事，而是一種非常愉快的經歷。如果再有這樣的機會，非常愿意重新經歷一次。從中可以看出，定向動機流帶給學習者一種情感上的快樂，這種愉悅的心情貫穿于實現任務的整個過程。受試者體驗到的這種積極情感作用符合定向動機流的理論預測，也進一步驗證Henry等（2015）的研究結果。

4 討論

本研究的結果首先揭示定向動機流的運行軌跡及其特點。在以往的研究中，研究者大多認為目標的實現往往意味著定向動機流的終結。本文的一個主要發現是，定向動機流的終點相對于學習目標而言，具有一定的滯后效應。這說明，學習目標和愿景對學習動機的導向作用具有較長時間的激勵作用。另外，我們還發現，動機的變化總體來說是一個非線性的過程，既有穩定狀態期間的定向動機流，也存在波動性的變化區間。這帶給我們一個重要啟示，定向動機流的激發和消退過程貫穿于學習任務的始末，定向動機流的涌現離不開某種觸發性因素的作用。同時，教師也要關注定向動機流的消退規律。一方面，定向動機流的產生依賴于一系列因素的相互作用，如何利用和創設這種觸發因素具有重要意義。例如，獲得參加某項競賽的機會可能會對二語寫作產生巨大的激勵作用，教師布置的一項作業也可能成為激發學生寫作熱情和動機的一個關鍵因素。另外，定向動機流的延遲效應有助于學習者繼續維持較高的學習熱情，教師可以因勢利導，通過對其目標的完成情況進行反饋和評估，激發動機的后續行為，進而發展成為行為慣例（behavioural rou?tines）。

就本研究的第二個問題而言，我們可以看出，定向動機流對二語寫作行為具有明顯的促進作用，同時表現出積極的情感作用。定向動機流的顯性促進作用取決于學習者設定的目標／愿景與動機路徑的匹配程度。如前文所述，定向動機流的運行路徑是從起點開始，通過完成一系列的子目標，漸次接近預期目標／愿景。在二語寫作過程中，學習者在目標／愿景的激勵下，不僅具有較高的寫作熱情，而且能夠取得顯著的進步，自我效能感明顯增強。對教師來說，要充分把握定向動機流的這一特點，通過為學生樹立具體、可實現的目標激勵學生的寫作動機，并根據其實際水平創造適當的學習愿景，以此激發其學習二語寫作的熱情。同時，教師可以通過組織學生參與多樣化的寫作任務鞏固愿景，從而使其在體驗學習成功的過程中不斷強化愿景。學習者的這種寫作行為最終會進入一種“動機自動駕駛”狀態，從而內化為定向動機流的一個組成部分，而不再受個體的意愿控制。

此外，本研究的結果驗證定向動機流對二語寫作活動的積極情感作用。這種情感上的快樂體驗貫穿于實現任務的整個過程，有助于激發學習者的寫作潛能。須指出的是，這種快樂并非寫作任務本身所固有，而是來自未來愿景的情感映射。定向動機流給學習者帶來的這種積極情感反映出心流體驗對學習活動的影響。根據Csikszentmi?halyi（1990）提出的心流理論，當學習者的注意力高度集中于某項學習任務時，往往感受不到外界的干擾因素，對時間的感知也會發生變化，此時的學習則會處于一種最佳狀態，學習者會產生一種愉悅的情緒體驗。在二語寫作活動中，未來目標和愿景的驅動作用會觸發定向動機流的涌現，基于心流體驗所產生的積極情緒對于個體來說具有極大的激勵作用，屬于一種“自我實現的幸福”（eudaimonic well?being） （Ryan， Deci 2001； Ryff 2013）。這帶給我們的啟示是，在二語寫作教學中，教師可以利用定向動機流的積極情感作用，使學生在忘我的境界中全身心投入寫作活動，有利于學習者在持續的寫作任務中發展邏輯思維和表達能力。另外，定向動機流有助于學習者將這種愉悅的學習體驗遷移到后續的寫作任務中，這就要求教師為學生樹立更高的學習目標，使其在進入高峰體驗和深度喜悅狀態的基礎上發揮最大的學習潛能。

5 結束語

在第二語言寫作活動中，學習者的定向動機流發揮著獨特的激勵作用。本文的研究發現，二語寫作動機呈現出非線性的變化趨勢，定向動機流的運行軌跡與目標／愿景的實現過程具有較高的匹配度，但其終點存在一定的延遲效應。另外，本研究的結果驗證定向動機流的兩個維度特征，即定向動機流對二語寫作行為具有強大的推動力，并能夠給學習者高強度的寫作活動帶來積極的情緒體驗。傳統的二語寫作研究雖然也注意到外部動機的影響，但卻沒有揭示定向動機流所發揮的這種獨特作用。定向動機流為二語寫作活動所注入的巨大能量及其帶給學習者的終極幸福感是一般動機行為所無法比擬的，這方面的研究具有廣闊的應用前景，對二語寫作教學有著現實指導意義。當然，作為一項個案研究，本文難免存在一些不足之處，例如，受試者的數量偏少，缺少足夠的定量數據等。今后的研究可以適當擴大受試者數量，并將集體定向動機流的考察列入研究范圍，為二語寫作教學提供更加具有針對性的指導策略。