寫作自我概念和自我效能對大學生英語寫作成績的影響：寫作焦慮的中介作用?

郭繼東

（杭州電子科技大學，杭州310018）

提 要：外語寫作是復雜的心理認知過程，受學習者的寫作焦慮和寫作自我概念與自我效能等多種因素的影響。本文以185名非英語專業大學生為研究對象，采用結構方程建模等方法考察大學生英語寫作自我概念、自我效能和寫作焦慮與寫作成績等變量的相互關系。結果表明，英語寫作自我概念和自我效能與寫作成績呈顯著正相關，寫作焦慮與寫作成績呈顯著負相關；寫作自我概念和寫作自我效能未對寫作成績形成直接的顯著影響，而是通過寫作焦慮的中介作用對寫作成績產生間接的正向影響。基于以上發現，本文建議，英語教師應該幫助學生正確認識英語寫作，通過各種途徑提高他們的英語寫作自我概念和效能，減少寫作焦慮，從而提高他們的英語寫作成績和綜合水平。

1 引言

寫作是復雜的心理認知過程，受多種因素影響。寫作焦慮是學生在寫作過程中流露出的消極情緒體驗，是影響寫作能力提高的因素之一（吳育紅顧衛星2011：51）。寫作信念是造成寫作焦慮的重要誘因（Cheng 2004a：41），提高學習者寫作自我信念，降低他們的寫作焦慮，不僅可以提高寫作成績，還可以促進外語水平的整體提升。自我概念（self?concept）和自我效能（self?efficacy）是學習者自我信念的兩個重要變量，相互關系密切。隨著國際交往的日益廣泛和深入，書面表達和交流能力的重要性日趨凸顯，我國大學英語教學面臨學生寫作能力亟待提高的壓力（唐錦蘭吳一安2012：53）。所以，考察中國大學生英語寫作焦慮、寫作自我概念和效能與寫作成績間的關系，對于豐富外語寫作影響因素等方面的研究，提高外語寫作教學和學習效率，提升學生外語寫作水平等，具有一定的理論參考和實踐借鑒意義。

2 研究背景

2.1 自我概念

自我概念指人們的自我知覺，具體指對自己的能力、特長、外表和社會接受性等方面的態度、感受和認識（Byrne 1984：429）。自我概念和與之相關的焦慮等情感因素對外語學習有促進或阻礙作用（王初明2004：63）。自我概念可以分為學業自我概念和非學業自我概念。英語寫作自我概念屬于學業自我概念，指學習者對自己英語寫作情況的描述和評價。在20世紀50年代，因為與學習成績、學習動機和學習投入等顯著聯系，自我概念已被教育界重視（Walker 2015：73）。20世紀80年代以來，心理學、教育學和語言教學等領域的學者對自我概念進行多方面的研究，達成自我概念與學業成績關系密切等共識（梁鮮 2011：17）。相關研究主要探討數學和外語等科目的整體自我概念與學習成績的關系，如Gerardi研究發現，能力自我概念能夠較好地預測學生的學業成績（Gerardi 2005：298）；Corbiere等的研究表明，學業自我概念和學業成績顯著正相關（Corbiere et al.2006：9）。盡管中外學者已經逐漸開始考察英語語音自我概念（王初明 2004：62－67）、閱讀自我概念（Walker 2015：73－85）、口語自我概念（吳瑾 王同順 2005：38－43，郭繼東 2015：78－85）等外語分項技能的自我概念，也有學者探討有關寫作、聽力、口語和閱讀等自我概念變量之間的關系（王初明等 2008：77－87），但相關研究數量較少，有些研究有待細化或進一步驗證，而且針對外語寫作、聽力和翻譯等自我概念等的專題研究更是難得一見。

2.2 自我效能

在語言學習方面，自我效能是一種重要的學習動機變量（Woodrow 2011：512），是學生自信心的重要組成部分，是他們對所學語言能夠達到程度的預期（秦曉晴 文秋芳2002：55）。本文討論的英語寫作自我效能指大學生對自己能否完成特定英語寫作任務的信心或主觀判斷。國外研究者在20世紀80年代就開始關注自我效能與寫作的關系（Meier et al.1984：107 － 102， McCarthy et al.1985：465－471）。 中國學者對寫作自我效能的研究起步較晚，司繼偉對國外寫作自我效能研究理論基礎和實證研究進行過介紹和分析（司繼偉2000：50－55），但相關實證研究成果在10年后才出現。唐芳和徐錦芬研究發現，非英語專業大學生的英語寫作自我效能包括寫作技能效能感和寫作任務效能感兩個因子，寫作自我效能及其兩個因子與寫作成績呈顯著正相關（唐芳 徐錦芬2011：22－29）。楊魯新和陳蓉的研究發現，經過一學期的自我正面評價，高中生的寫作成績和寫作自我效能感有顯著提高，他們的自我效能感與寫作水平呈正相關（楊魯新 陳蓉2012：271－286）。 在為數不多的寫作自我效能和寫作焦慮與寫作成績的關系研究方面，中外學者研究發現，學習者的寫作自我效能正向預測寫作成績（Pajares，Valiante 1997：353 －360），與寫作焦慮呈負相關（K?rm?z?，K?rm?z?2015：57 －66）。

2.3 寫作焦慮

寫作焦慮這一術語由Daly和Miller于1975年提出，指學習者表現出來的逃避寫作任務、擔心別人閱讀或評議自己的作文等焦慮行為。同時Daly和Miller還開發測試英語本族語者寫作焦慮的量表。Cheng對Daly和Miller開發的量表提出質疑，認為該量表是參照本族語者開發，可能無法揭示二語寫作焦慮中最本質的方面（Cheng 2004b：314）。在分析和借鑒前人相關研究的基礎上，Cheng開發“二語寫作焦慮量表”，該量表具有較高的信度和效度（同上：313－335）。我國學者郭燕和秦曉晴采用“二語寫作焦慮量表”，并根據我國大學英語教學和學習的實際，對量表進行探索性因子分析，提煉出課堂教學焦慮、構思焦慮、回避行為及自信憂慮4個英語寫作焦慮因子，他們發現，大學生英語寫作成績與寫作焦慮呈顯著負相關（郭燕 秦曉晴 2010：54－63）。 另外，還有研究表明，英語寫作焦慮在被調查的大學生中普遍存在，大部分學生體驗到較高程度的寫作焦慮（顧凱 王同順2004：24－28）；大學生英語寫作焦慮是影響寫作成績的因素（李航2015：68－75）。

可見，國內外學者都認識到外語寫作學習受學習者的寫作自我概念、自我效能和寫作焦慮的影響較大，并進行過一些針對性的研究，但有關這些變量如何相互作用共同影響寫作等語言學習的成果鮮見。雖然有研究表明，寫作自我效能和焦慮等變量呈負相關，但這類研究只能說明寫作自我效能與寫作焦慮等變量存在關系，未能說明這些變量之間的影響方向和程度。鑒于此，本文在分析和借鑒國內外相關研究的基礎上，運用結構方程建模等研究方法，考察大學生英語寫作自我概念、自我效能和寫作焦慮與寫作成績間的關系。

3 研究方法

3.1 被試

參加本研究的被試是某普通高校2013級自動化、電子信息、電子商務和會計等專業共185名本科學生，按照隨機的原則抽選。被試平均年齡20周歲，其中男生 133人（71.9%），女生52人（28.1%）。

3.2 研究工具

3.21 調查問卷

調查問卷主要由英語寫作焦慮量表（問卷前20個題項）和英語寫作自我概念與效能（問卷后24個題項）兩個里克特6級量表組成（從“完全不符合”到“完全符合”我的情況）。英語寫作焦慮量表采用Cheng（2004b：313－335）的“二語寫作焦慮量表”。該量表由郭燕和秦曉晴（2010）翻譯并修訂后，比較適合我國大學英語教學和學習情況，而且結構效度和信度水平都較高，因此我們對其在排序等方面稍作調整后，在本研究中采用。本研究中，英語寫作焦慮量表和課堂教學焦慮、構思焦慮、回避行為及自信憂慮4個因子的Cron?bach 系數值分別是.868／.773／.792／.762／.639，都在可接受范圍。

英語寫作自我概念與效能量表選自王初明等（2008：163，178），由英語寫作自我概念和英語寫作自我效能兩個分量表組成，其中寫作自我概念量表包含16個題項，寫作自我效能量表包含8個題項。通過對兩個量表的內部一致性檢測，該總量表和兩個分量表的信度值分別為.869／.855／.749，說明該量表的內在一致性較好，測量結果可信度高。

3.22 寫作測試

本研究的第二個工具是英語寫作測試，采用大學英語四級考試的形式，要求被試在30分鐘內完成一篇題目為“Environment Protection”的英語作文，字數規定不少于120詞。寫作測試成績代表被試當時的英語寫作水平。

3.3 數據收集和分析

問卷調查由3位大學英語任課教師協助在課堂上完成。本研究共發放問卷190份，收回185份，其中有效問卷185份。在對收回的問卷進行核查、編號和排序后，我們用SPSS 19.0和AMOS 17.0對數據進行錄入、處理和分析，構建反映各變量相互關系的結構方程模型。

問卷調查完成一周后，對上述被試進行英語寫作測試。測試結束后，請兩位有多年大學英語教學經驗，并多次參加全國大學英語四級考試閱卷的教師，按照大學英語四級考試作文評分標準，對所有被試的作文評分，被試最后的作文成績為兩位教師所給分數的平均值。如果兩位教師對某篇作文的評分相差3分及以上，則請第三位教師重新評分，再通過集體討論決定該作文的最后分數。最后對寫作分數進行登記和錄入，會同問卷調查結果進行統計分析。

4 結果與討論

4.1 各變量相互關系的模型構建與驗證

構建結構方程模型的基本條件之一是變量間須有足夠的關聯性（榮泰生2010：6）。我們對各變量進行雙變量相關分析。結果顯示，寫作自我概念與寫作成績（r＝.361，p＜.01）、寫作自我效能與寫作成績（r＝.316，p＜.01）都呈非常顯著正相關；構思焦慮和回避行為與寫作自我概念、寫作自我效能和寫作成績等變量都呈顯著負相關。寫作焦慮分類中的自信憂慮與寫作成績相關不顯著，課堂教學焦慮與寫作成績間不存在顯著相關（p＞.05），因此最終未被納入結構模型進行路徑分析。

學習者自我信念和自我知覺（self?perception）是外語焦慮的重要預測因素（Young 1991：426－439，Onwuegbuzie et al.1999：217 －239），并通過焦慮影響學習成績（Tse 2000：69－84），具體到外語寫作，學習者的自我信念和知覺是寫作焦慮形成的兩個重要根源（Cheng 2004a：41）。自我概念和自我效能又是學習者自我信念中關系密切的兩個重要變量，而且自我概念對自我效能具有較大影響（Ferla et al.2009：499 －505），特別是自我概念可能影響自我效能與學習成績的關系（何先友1998：45）。鑒于此，我們參照已有研究方法（吳明隆 2010：344，歐陽益等 2016：137 －143），構建用于檢測各變量相互關系的假設模型，然后根據AMOS系統提示對模型進行修正，修正后的模型擬合度主要指標和模型參見表1和圖1。

從表1可以看出，修正模型中的各項擬合指數都優于各自的參考值，特別是CFI和RMSEA值都達到完全擬合的要求，所以，修正后的模型擬合度較佳，能很好地反映數據。

表1 修正模型的擬合結果

圖1 各變量相互關系的修正模型

圖1顯示，寫作焦慮對寫作成績產生－.48的直接顯著影響；寫作自我概念和寫作自我效能與寫作成績間沒有直接的路徑，即它們未對寫作成績形成直接的顯著影響，它們只是通過寫作焦慮的中介作用對寫作成績構成間接效應，兩條路徑的間接效應分別為.29（ －.61× －.48）和.14（－.29×－.48）。寫作自我概念還通過自我效能和寫作焦慮兩個變量對寫作成績產生影響，這條路徑的間接效應為.08（.58 × － .29 × － .48）， 因此寫作自我概念對寫作成績的總間接效應為.37（ .29 ＋ .08） 。

4.2 討論

盡管英語寫作自我概念和自我效能分別與寫作成績呈顯著正相關，但在修正模型中，二者與寫作成績之間都不存在直接的路徑，這是因為該模型中納入寫作焦慮這一變量。寫作焦慮是寫作自我概念和自我效能影響寫作成績的中介，即寫作自我概念和自我效能通過寫作焦慮對寫作成績產生間接影響。和以往研究不同，本研究不僅驗證寫作自我概念和自我效能等學習者信念與寫作成績呈顯著正相關，更重要的是，發現寫作自我概念和自我效能通過寫作焦慮的中介作用對寫作成績的影響機制，這對于更好地了解學習者寫作心理過程，豐富和推進外語寫作教學和學習研究，提高學生的外語寫作水平，都有一定的參考價值。

寫作自信心的缺乏使學生無法對英語寫作產生濃厚的興趣，難以付諸更加持久的努力，結果對英語寫作產生回避態度；而對寫作消極、回避的態度又造成寫作輸出不足，導致英語寫作能力難以提高（吳育紅 顧衛星2011：54）。英語寫作自我概念和自我效能對學生英語寫作成績的作用在于增強他們的寫作信心，降低他們的寫作焦慮。積極的自我概念和較強的自我效能會使學生為自己設定具有挑戰性但又可以達到的學習目標，不會感到那么焦慮，而且自我概念比自我效能更好預測學習焦慮等情感反應（Bong，Skaalvik 2003：28）；消極的自我概念和自我效能則與焦慮高度正相關（Morony et al.2013：80）。 英語學習自我概念不佳者，容易產生學習焦慮（王初明2004：58）。此外，已有研究表明，學生的學習自我概念強烈影響他們的學習自我效能（Ferla et al.2009：502）。本研究中，寫作自我概念不僅通過寫作焦慮的中介作用對寫作成績產生間接的正向預測作用，而且還通過對寫作自我效能直接正向作用，對寫作焦慮構成影響，進而再次對寫作成績構成間接正向預測。寫作自我概念正向顯著預測寫作自我效能，說明積極的寫作自我概念可以提升寫作自我效能水平，從而降低寫作焦慮，進而提高學生的英語寫作成績。從圖1可以看出，英語寫作自我概念對寫作焦慮產生較大的負向作用，其中直接負向作用為 －.61，間接負向作用為 － .17（.58×－.29），所以整體而言，在其他條件不變的情況下，寫作自我概念每提高一個單位，寫作焦慮就相應降低.78（ － .61 － .17），進而英語寫作成績提高.37（.29 ＋ .08）。 總之，英語寫作自我概念對寫作焦慮的影響較大。學習者的寫作自我概念越積極，他們的寫作焦慮越低，寫作成績便有可能相應地提高。

寫作自我效能負向預測寫作焦慮，并通過寫作焦慮的中介作用預測寫作成績。自我效能高的學生相信自己的能力，勝任感強，更多地體驗積極情緒，遇到困難時能夠主動嘗試解決，不容易產生焦慮感；而自我效能低的學生容易將英語學習視為沉重負擔，試圖回避具有挑戰性的學習任務，比較關注可能的失敗及其不良后果，結果產生焦慮、緊張、甚至恐懼不安等不良情緒，妨礙英語學習（徐錦芬 李斑斑2014：61）。 所以，隨著英語寫作自我效能的提高，學生的寫作焦慮會相應地降低，而學習的專注度和自信心就會提高，他們更容易經歷積極的情感體驗，設置較高的學習目標，并付諸更多的行為、認知和情感投入，從而取得更好的寫作成績。

寫作焦慮不僅是其它變量影響寫作成績的中介，具有重要的紐帶作用，而且對寫作成績具有顯著的直接負作用。寫作自我概念、自我效能和寫作焦慮是學習者可控因素，多年以來，我國大學英語寫作教學缺乏有效性，大學生的英語寫作能力亟待提高（劉繁2016：110）。就本研究發現而言，如果要提高學習者的寫作水平，除了引導他們加強寫作學習投入外，首要的任務是設法降低其寫作焦慮。一方面可以通過改善教學和學習氛圍等直接降低學習者的寫作焦慮，另一方面可以通過提高他們的寫作自我概念和自我效能來削弱寫作焦慮的負向預測力，從而間接地促進學習者寫作成績的提高。

5 結束語

研究影響大學生英語寫作成績的因素對于改善大學英語寫作教學和學習效率，豐富相關研究，具有較大意義。本研究發現，被試英語寫作自我概念和自我效能與寫作成績呈非常顯著正相關，寫作焦慮直接負預測寫作成績；通過寫作焦慮的中介作用，英語寫作自我概念和自我效能對寫作成績構成間接的正向預測作用。鑒于此，本文建議大學英語教師在幫助學生提高英語綜合水平的同時，引導他們正確認識英語學習和英語寫作，通過學伴互評等方式讓學生參與寫作評價，幫助他們了解大學英語寫作的目標和評判標準，消除他們對英語寫作的神秘感和為難情緒，樹立提高英語寫作水平的信心，降低英語寫作焦慮感，促使學生加大英語寫作學習和實踐的投入；還可以通過英語工作坊等腳手架教學方式，模擬相關領域或職業工作場景，進行有針對性的英語寫作實操練習，然后要求并幫助學生用英語寫作完成一定的工作或交際任務，逐漸增強他們對英語寫作的成就感，提高他們的英語寫作自我概念和自我效能感，從而提升英語寫作水平。

從自我的視角考察二語學習，不僅可以更好地闡釋學習者的動機，而且有助于了解二語學習焦慮的根源（Papi 2010：468）。本研究驗證已有的寫作自我效能、寫作焦慮和寫作成績相關性的研究發現，在一定程度上明確3者間的具體關系；寫作自我概念的納入豐富自我信念與學習焦慮相關性的研究；相關模型的構建和驗證對于揭示影響英語寫作因素的發生機制具有一定的參考價值。然而，限于研究工具和被試的范圍、數量等，本研究仍有不足之處，建議以后的相關研究適當增大被試的數量和專業與地域范圍，并借助實驗教學和學習日志等研究工具進行更全面的研究。此外，盡管英語水平對大學生的寫作自我概念和自我效能有一定的直接正向預測作用，但解釋的方差不大，說明除英語水平外，還有其他重要因素對它們產生影響，而且有可能以它們為中介影響寫作成績，這些因素可能包括家庭和教育背景、教學因素、歸因、學習需要等，這些需要在以后的研究中進一步驗證。