微課下的項目驅動的協作式學習促進跨文化交際能力

凌湘春

摘要：本文結合項目驅動的協作式學習的特征和教學策略，將項目驅動的協作式學習的理論結合跨文化交際教學的實踐，展開一系列行之有效的教學設計活動，并運用微課這一現代化的教學手段呈現學生參與項目驅動協作式學習的成果。對學生進行訪談，了解到微課能調動學生學習的積極性，微課交際層面中的教育類型能促進學生跨文化交際的能力。

關鍵詞：微課；跨文化交際能力；項目驅動的協作式學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）40-0194-03

一、引言

Mc Closkey（2012）指出，外語能力、全球意識和跨文化交際能力越來越被公認為積極參與21世紀的經濟、政治和社會領域的必備素質。培養具有跨文化交際能力的外語人才是當今外語教學的主要目標之一。外語教育界普遍認為外語教學的宗旨是培養學生的跨文化交際能力。跨文化交際能力在具體實踐中靠高校實施“英語能力+跨文化專業能力”的教學目標來實現，通過任務安排，同伴間角色扮演、演練的方式來組織教學，寓教學于演練中，學生在此過程中學習跨文化知識，培養與人交際的能力。為了讓此教學兼具興趣性，使學生積極參與跨文化知識的語言和能力的實踐活動，運用現代化的教學手段——微課的方式，以“短、小、精、活”的視頻課程資源，來展現跨文化交際學的文化知識，以便學生提高跨文化交際的能力。

二、跨文化交際能力及微課

跨文化交際能力不僅注重文化知識，更加注重文化教學的最終目的——文化能力，但是，目前大多數的研究都是關于文化知識的研究，而不是跨文化交際能力的培養。尤其在跨文化交際能力的框架、跨文化交際能力的測評、跨文化交際能力的培養模式上還處于探索階段。

以提升跨文化交際能力為目的的微課設計需要結合已有教材，選定和教材的契合點，巧妙地將中國文化導入語言教學中（孔徳亮，2012）。在課堂上進行模擬或短劇表演，應讓學生意識到了解文化差異對于跨文化交際的重要性，積極參與課堂上的跨文化際模擬活動（Zhou & Griffiths，2011）。教師作為教學的實施者需要整合資源，可以利用互聯網的資源，收集與文化相關的視頻，選定主題，并進行巧妙的環節設計，設計出結合文化知識的微課，并且充分地調動學生的學習主動性。

三、項目驅動的協作式學習

項目驅動的協作式學習是以小組為學習活動的基本單位，通過小組內成員的分工協作，達成小組共同目標，并以小組活動的整體效果為主要指標的教學活動。課堂強調學生互動，任務安排體現角色扮演，以演練的方式來組織教學，創建開放、多向、共享的溝通氛圍，學生以合作交流、提出批判性思維問題、尋求解決答案的方式來協作完成項目。有證據表明，項目驅動的協作式學習對學生的知識能力有積極的影響（Shadiev，2007）。此外，學生積極參與到項目學習的活動中能激發更高的學習動力（Krajcik&Blumenfeld;，2006）和參與活動的興趣（Brush & Saye，2008），同時Brush和Saye（2008）也指出，對教師來說，如何實施項目驅動的協作式學習是個挑戰，教師需要制定周詳的計劃和有效的實施方案，學生需要獲得支持以便實行初次探討，組織時間來完成任務，把技術手段和項目有效地結合起來。Krajcik和Blumenfeld（2006）指出項目驅動的協作式學習的核心在于如何讓學習者提出批判性問題，創建情境式學習，協同合作和創建文化產品。

四、教學設計的理論框架

設計的理論框架如表1所示，對相關跨文化交際知識的理解，運用項目驅動的協作式學習的手段，設計了相關的學習活動，有助于跨文化交際能力的提高。此活動包括以下四個步驟：

（1）自我介紹

（2）引入主題

（3）參與一個情境式活動

（4）展示直觀生動的微課

教師在跨文化交際課堂中講授一定的抽象文化知識和具體文化知識，涉及到社會生活、傳統習俗等方面，導入一段相關的視頻加深這種文化體驗，讓學生親身參與到某個具體的情境中來，體驗并實踐此文化活動，到拍成小視頻，制作成一個一個的微課，再次加深此種文化體驗。

五、項目驅動的協作式學習的實施

學習活動分為四周，每周為一個步驟。第一周，學生進行自我介紹，介紹家鄉、興趣愛好，了解茶文化的獨特意義，找到相關的茶文化的信息和知識。第二周，教師引入高情境文化這個概念，引導學生運用具體的指標來判斷一國文化是高情境還是低情境，如交際信息的顯性、非言語交際的運用、時間彈性等。第三周，茶道作為一種展示高情境文化的獨特方式，教師把它作為主題引入課堂，讓學生圍繞茶道展開一系列的情境活動，如氛圍渲染、點心品嘗、煮茶、喝茶、主客之間的心神領會等，由此引導學生提出一系列的問題（如：茶為何受到中國以及亞洲各國的青睞？茶文化體現哪些精神？茶文化為什么區別于別的文化等），為了回答這些問題，學生上網、上圖書館查找相關資料和信息，為接下來的茶道情境活動做好準備。第四周，教師把高情境文化的知識點，學生參與體驗的茶道，以微課方式展示呈現在學生面前，讓學生反饋教學效果，專門挑一兩個學生進行一對一的訪談，了解學生對此知識點的掌握程度、對微課的興趣程度和跨文化交際能力提高程度。

六、微課展示下的教學設計成果

運用微課這種現代化手段，將交際分為三個層面：教育、技術和交際，來檢測學生在微課環境下形成的同步和非同步的交際能力。教育層面指的是跟跨文化知識和理論相關的部分（如引入高情境文化的知識點）。技術層面指的是用什么手段或技術來幫助學生理解知識和理論（如學生親身體驗煮茶、泡茶和品茶的環節，感受茶文化的精神，達到與茶主人心意相通的意境），這個層面包括與同伴協同合作，努力完成項目任務。交際層面則包括教師和學生之間的互動，學生與同伴之間的互動，既包括語言的互動，也包括非言語的互動（如在品茶前欣賞歌舞、吃小點心的過程，體會主人熱情的待客之道；在品茶過程中，通過聞、看、嗅、嘗等感官活動，悄無聲息地展現主人與客人之間和、敬、清、寂的茶道精神，達到心氣相通的精神境界）。

七、通過學生對微課的感受來促進跨文化交際能力提高

總的說來，教師和學生一致認為：微課作為一種現代化的教學手段，能很好地呈現并執行項目驅動的協作式學習的各個教學環節，不同地區的學生在親身參與體驗茶文化的過程中，協同合作，完成項目，運用言語交流和非言語交流的方式，提高了跨文化交際的意識和能力。

在教學設計活動展開前，就開始協同合作，找資料，觀視頻，減少了焦慮情緒和不適應性，在非同步的時間內提高了交際能力；在微課展示下，學生在同步時間內交流文化信息并親身體驗（Tu，C.H.，2004），有助于交際能力的提高。從訪談中發現：代表不同地區文化的學生在近乎真實的學習環境下同步協同合作，促進了交際能力。以下是訪談的例子：

學生一：我英語不好，跟外國人交流時很靦腆，尤其是不熟的外國人。很高興有機會開口說英語，跟同伴共同協商、合作來完成任務，微課學習的環境真實，可以邊學習邊體驗，參與并完成后很有成就感，交際能力也提高了。

學生二：我喜歡就完成某個項目實施的協同式學習方式。在準備拍攝微課時，一起互相合作學習，尋求幫助，留有足夠的時間來準備、討論。對即將展開的項目，充滿了期待和興奮。另一方面，我喜歡面對面的言語交流，也喜歡運用肢體語言來感受氣氛。

從訪談發現，學生對項目驅動的協作式學習的方式比較認同，認為可減少學習焦慮，培養了合作學習的精神，對微課這種現代化的手段來展示參與的課堂項目普遍比較感興趣，對交際能力的提高有實質的幫助。

八、結論和建議

針對項目驅動的協作式學習設計的微課展示和相關的文化活動，在訪談中，發現學生對項目參與的積極性和興趣度提高了，但前提是教師要對即將設計的項目做好規劃，對參與人數，文化知識的講授，參與項目活動的細節安排，包括參與人員的面部表情、肢體語言的得體與否，都要納入設計范疇。對教師來說也是一項挑戰，需要不斷的把文化知識和實踐結合起來，科學合理地運用到教學設計當中來，找到學生參與項目的興趣點，為接下來的微課展示創造必要條件。后期對用微課展示文化知識的有效性和充分性，要做更多的實證研究，以此來驗證微課手段的有效性，和項目驅動的協作式學習對培養學生的跨文化交流起到促進作用。

參考文獻：

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