學習遷移的系統理論：PPEE理論模型的建構和意義

陳國權，吳 凡

(清華大學經濟管理學院，北京 100084)

1 引言

學習是人類社會永恒的主題。當前我們正處于一個快速變化的時代，個人和組織不斷地面臨新的問題，環境往往在人做好準備前就已發生變化，個人和組織必須時刻進行有效的學習，以應對環境的挑戰。在這個過程中，個人和組織所已經具有的知識和經驗是寶貴的財富和重要的學習來源。華為公司特別強調認為“經驗的浪費是最大的浪費”。個人和組織在成長和發展的過程中，無論是知識還是技能，已經積累了一定的經驗，在有限的資源條件下充分挖掘這筆寶貴財富具有十分重要的意義。人們在面對全新的問題時，很多時候并沒有完全一致的經驗可供借鑒，只能在以前遇到過的問題中總結經驗、開展學習，并加以遷移，用于解決新的問題。

學習遷移 (Learning Transfer)是指將在以往通過學習或解決問題所獲得的經驗，用于解決之后所遇到的問題。學習遷移作為一種快速學習，特別是解決問題的方式，能夠幫助個人充分利用先前的經驗來解決新的問題，克服時間和資源的有限性，以更好地應對不斷變化的外界環境。譬如，企業家可以將先前的人生經歷遷移到企業管理中。聯想的柳傳志將登山的知識遷移到企業戰略選擇上，認為華為和聯想就像不同道路登上珠峰，華為的崇尚技術就是從陡峭險峻的山坡登頂，聯想的貿工技是從緩和迂回的山坡登頂。這是在戰略管理層面對學習遷移的應用。在運營管理層面，軍人出身的華為公司創始人任正非，將看似不同的軍隊和企業兩種組織相結合，把軍旅生涯中的嚴明紀律和拼搏精神遷移到企業管理中，建立“狼性文化”。員工個人層面也可以通過學習遷移來解釋和規劃職業發展路徑。當員工在某一崗位上知識和經驗積累到一定程度后，就會獲得晉升或輪崗，甚至進行跨界。當面對新的崗位和新的問題，并沒有直接的經驗可以運用，這時就要將以前的經驗遷移到當前的問題上來，促進新問題的解決，從而完成新的知識積累。因此，研究如何提升學習遷移效果具有重要的理論和實踐意義。

作為學習領域研究的核心話題之一，學習遷移自提出以來，已有很多學者從行為、認知等角度對其性質、類別、發生機制、影響因素等方面進行了研究，提出了不少學習遷移的基本理論。其中，最早的理論產生于兩百多年前，是來自于官能心理學 (Faculty Psychology)的形式訓練說 (Formal Discipline Theory)，該理論認為，學習是通過嚴格的訓練來提升人自身的官能，進而各種官能就能夠自動地運用到之后的學習中，即產生了學習遷移。Thorndike和Woodworth[1]提出了相同要素說 (Identical Element Theory)，認為訓練并不一定能夠提高人的能力，只有新舊任務之間存在客觀上相同的要素，遷移才能夠發生。在同一時期，Judd[2]提出了概括化理論(Generalization Theory)，對相同要素說進行細化，把要素細化為問題的原理，認為兩個問題或情境需要具有相同的原理，且更重要的是，遷移發生于學習對基本原理的概括。這些理論分別從人的視角或問題的視角，為學習遷移的研究打下基礎。

盡管目前學習遷移的研究已經取得了較多的成果，但各個理論只是從各自的視角出發，著眼于學習遷移這個問題的某一方面進行研究，如客觀情境的相似性、人的能力和認知等，呈現相對分散化和碎片化的狀態。本文認為，可以從一個更加宏觀的視角對學習遷移的研究進行整合，使人們從宏觀系統的高度認識學習遷移的本質。因此，本文運用系統的觀點，構建了學習遷移的PPEE理論模型。該理論模型認為，學習遷移是一個系統，人(Person)的因素、問題(Problem)的因素、人和問題的交互作用、以及環境(Environment)的調節作用，會共同影響學習遷移的效果(Effectiveness)。學習遷移的PPEE理論模型不僅豐富了學習、特別是學習遷移的理論，提出了整合性框架，而且創造性地著眼于人的學習、教育和職業發展，以及企業的管理等領域，不僅從組織管理的角度促進挖掘已有知識的寶藏，而且從人的全面發展的角度來研究學習遷移的機制，為個人及教育者認識和分析學習遷移提供全面而深入的指導，從而使人在有限的資源條件下充分地挖掘過往經歷的價值，促進人的全面發展，節省社會資源，提高資源利用率，提升人類智能。

2 學習遷移的PPEE理論模型

本文認為，學習遷移的目的是讓人更好地解決實際問題。在一定的環境中，人解決問題而提升學習遷移效果。人是學習遷移的主體，問題是客體，人和問題交互影響學習遷移效果，且這個過程受環境的影響。本文提出學習遷移的PPEE理論模型，如圖1所示。該模型認為，學習遷移是一個系統，人的因素、問題的因素、人和問題的交互作用、以及環境的調節作用，會共同影響學習遷移的效果。本文認為，學習遷移效果 (Learning Transfer Effectiveness)是指，人將以往解決的問題，用于解決當前的問題的成效。該模型從五個方面論述學習遷移的機制。第一，基于人的方面，從不同層面、不同階數 (Order)探究人的因素及其相互作用對學習遷移的影響，具體而言包括后端基本能力(back-end basic ability)、中端心理過程(middle-end mental process)、前端知識結構(front-end knowledge structrue)三個層面，以及各層面中不同階數的因素，其中高階的因素更為本質，應用范圍更廣，且能夠對低階的因素進行指導；第二，基于問題的方面，關注問題的因素如何作用于學習遷移，具體研究問題因素形象和抽象的相似性(imagery similarity, abstract similarity)，以及這兩個維度組成的四種問題間關系類型對于遷移效果的影響；第三，基于人和問題交互的方面，研究不同層面的人的因素(后端、中端、前端)，與不同層面的問題的因素(形象相似性、抽象相似性)之間的互動，探究二者的交互作用對于學習遷移效果的影響；第四，基于環境的方面，將環境因素分為時間緊迫性(emergence of time)和空間重要性(importance of space)兩個維度，并探究人的因素和環境因素，以及問題的因素和環境因素之間的兩兩互動對學習遷移效果的影響；第五，基于這個系統整體的方面，研究人、問題、環境三者之間的互動對學習遷移效果的交互影響。

基于學習遷移的PPEE理論模型，本文認為學習遷移的研究有四個方面的視角，分別著眼于人的因素、問題的因素、人和問題互動的因素，探討在其他因素不變的情況下，各因素對于學習遷移效果的影響，以及在這個過程中環境的調節作用。

圖1 學習遷移的PPEE理論模型

命題1：學習遷移是一個系統，人的因素、問題的因素、人和問題的交互作用、以及環境的調節作用，會共同影響學習遷移的效果。

命題2：學習遷移的PPEE理論模型包含四個方面：基于人的方面研究人的因素、基于問題的方面研究問題的因素、基于人和問題交互的方面研究二者的交互作用、基于環境的方面研究環境因素對上述關系的調節作用；四個方面的因素，會共同影響學習遷移的效果；基于這四個方面，學習遷移的研究可以分為四種視角。

命題3：學習遷移效果是指，人將以往解決的問題，用于解決當前的問題的成效。

3 學習遷移的PPEE理論模型—基于人的方面

人是學習遷移的主體。遷移的發生是受人的因素所驅動的。具體而言，影響學習遷移的人的因素，由內而外地包括后端、中端、前端三個層面，分別指人的基本能力、心理過程、知識結構，各個層面內又包括不同階數的影響因素，這些因素在應用范圍和影響強度上有所區別。人的因素可以用計算機作為類比來理解，基本能力、心理過程、知識結構分別類似于電腦的硬件、軟件和數據，這些因素對于計算機功能的發揮都具有重要的影響，且硬件、軟件和數據需要相互配合才能發揮其功能。探討人不同層面、不同階數的因素對學習遷移的影響十分重要，通過深入了解人的因素對遷移的作用機制，可以充分發揮人的主觀能動性，豐富學習遷移的研究和實踐。

命題4：人是學習遷移的主體，人的因素會驅動學習遷移的發生；影響學習遷移的人的因素，由內而外地包括后端、中端、前端三個層面；后端是指人的基本能力，包括記憶、判斷、思考、歸納、演繹等；中端是指人的心理過程，包括對問題的基本原理、整體關系、學習方法的理解和思考、元認知等心理過程；前端是指人的知識結構，包括人已有的知識及其組織和存儲的形式；各個層面內包括不同階數的影響因素；不同層面、不同階數的人的因素在應用范圍和影響強度上有所區別；基于人的視角，研究和了解人不同層面、不同階數的人的因素對學習遷移的影響十分重要。

3.1 人的后端基本能力

后端是指人的基本能力，包括記憶、判斷、思考、歸納、演繹等等，各種能力有其各自的作用。基于自然主義 (Naturalism)和單子論 (Monadology)而發展起來的官能心理學研究了人內在的官能，認為人的心智(Mind) 由多種官能組成，每種官能有其各自作用，且可普遍地在所有情境中產生作用。官能能夠通過相應的練習得以增強；經過良好訓練的官能可以促進之后的學習，而未經良好的訓練的官能則可能產生不好的結果。在官能心理學的基礎上，形式訓練說最早從人的基本能力的視角來研究學習遷移，認為遷移產生于“形式訓練”，通過某種任務，能夠對特定的官能進行訓練，從而提升能力，并將這種能力遷移到其他的任務中；學習的具體內容并不重要，重要的是對各種官能的訓練[3]。后端能力與問題無關，應用范圍廣，能普遍地運用于解決各種問題，進而實現學習遷移。相對而言，雖然基本能力的普適性較強，但對某一特定問題的影響強度不一定十分直接和強烈。這是人內在的最深層因素，相對而言不太容易習得和改變，或者說需要更長的時間才能有所改變。

心智是按照一定程序，分段對信息進行加工的[4]。Fodor[5]將心智分為輸入系統(Input Systems)和中心系統(Central Systems)，輸入系統包括語言、知覺等官能，中心系統包括判斷、推理、決策等。在此基礎上，本文認為，人的各類基本能力也有階數上的差異。記憶是一個信息輸入與保持的能力，相對低階；思考是對輸入的信息的處理，相對高階。不同階的基本能力彼此配合，都會運用于問題的解決，促進學習遷移產生。進一步地，相對高階的基本能力的應用范圍更廣，但對特定問題的解決需要時間的保證。

命題4.1：后端是指人的基本能力，包括記憶、判斷、思考、歸納、演繹等等，各種能力有其各自的作用，能夠促進學習遷移；后端基本能力存在階數上的高低差異。

3.2 人的中端心理過程

中端是指人的心理過程，包括對問題的基本原理、整體關系、學習方法的理解和思考、元認知等心理過程，這種心理過程是學習遷移過程中不可或缺的重要部分，且這些心理過程是不斷遞進的。后端能力雖然在學習遷移的發生中具有非常基礎的作用，然而單獨依靠能力并不能產生遷移，還需要理解和思考等心理過程。中端的心理過程需要后端的基本能力，對前端的知識結構形成影響和支撐。這個過程不僅指對單一原理的理解，還指對整體關系的頓悟(Insight)，以及理解和頓悟的方法，也包括對上述心理過程的再認知。

在這個過程中，人首先要對問題的基本原理進行抽象概括。Judd[2]從人的認知過程視角，提出概括化理論，認為人只有在先前學習中概括出了抽象程度更高的一般性原理，且這種原理能夠部分或全部適用于先后的學習中，遷移才能在后期學習中發生；且人的概括能力越強，遷移水平也就越高。概括化理論在一定程度上吸收了形式訓練說的思想[6]；但不同于形式訓練說認為訓練能夠改善人最內在的心智的觀點，概括化理論強調的是作為一種認知過程的概括在遷移中的核心地位。除了對原理的概括，對問題整體的理解也至關重要。在概括化理論的基礎上，格式塔(Gestalt) 學派吸收了康德的先驗論(Apriorism)、胡塞爾的現象學(Phenomenology)和物理學中場論(Field Theory)的思想，主張以整體的觀點來研究心理現象，認為整體不僅包括各個部分，還包括其間的關系，整體大于部分之和[7]。格式塔學派的轉換-關系理論(Transposition-Relationship Theory)認為，遷移并非產生于問題的相同要素，而是對各個要素之間關系的理解和轉換[8-10]；且該理論反駁了“試誤說[12]”，認為學習并非產生于盲目的嘗試和積累，而是對關系的突然理解，即頓悟[11]。遷移產生于對事物之間關系的頓悟；如果兩個問題具有相同的關系，且個人在學習中突然發現了這種關系，遷移就得以發生。概括化理論強調的是對基本原理的理解，轉換-關系理論更強調任務作為一個整體，對其各個元素之間關系的頓悟；后者更加關注問題的本源，是一種更加抽象的人的認知過程視角的遷移理論。人對基本原理的理解和整體關系的頓悟，需要一定的方法。學習定勢理論 (Learning Sets Theory)[13]就研究了學習方法的遷移。學習定勢是指個體在過去的情境中學會學習。個體通過先前的問題習得學習方法，形成學習定勢，進而在后期學習中產生遷移。該理論不僅關注對原理和關系的理解，更加強調找關系的方法，也就是說，該理論下的遷移來自一種更加抽象的認知過程。在以上各個心理過程之外，元認知(Metacognition)[14]遷移理論關注于更高階的心理過程。元認知是以認知活動本身為對象的一種更高階(Higher-order)的認知[15]，是對認知的認知。根據元認知遷移理論，遷移是指個體根據新的問題，恰當地選取以前的知識以解決新的問題，并監控這個運用的過程。運用元認知解決問題的過程，就是一種認知的遷移過程。相較于其他的人的心理過程視角的學習遷移理論，元認知的遷移理論強調了個體在學習中主動對學習過程中的原理、關系、方法的進一步思考和管理，是一種更加高階的理論。

中端過程是人在面對問題時的認知過程，通過這種思考，人能夠將先前問題解決中得到經驗遷移到實際問題中。人在遷移的心理過程中，涉及到階數不斷提高的各種心理過程，不僅需要對單一的原理進行概括，還要將單一原理納入到整體的視角思考整體的關系，進一步地還要考慮概括和思考的方法，最終要對上述各個心理過程進行更高一階的認知，即元認知。越高階的心理過程，應用范圍越廣，可以解決更多、更難、更不相關的問題。

命題4.2：中端是指人的心理過程，包括對問題的基本原理、整體關系、學習方法的理解和思考、元認知等心理過程，這種心理過程是學習遷移過程中不可或缺的重要部分；中端心理過程涉及到原理概況、整體關系、學習方法、元認知等階數不斷提高的心理活動。

3.3 人的前端知識結構

前端是指人的知識結構，包括人已有的知識及其組織和存儲的形式。在吸收了格式塔學派關于整體性的思維的基礎上，一些學者開始在人的知識結構的視角下研究學習遷移。有意義的學習就是新舊知識之間的相互影響，即遷移；這種影響是通過學習者認知結構(Cognitive Structure)產生作用的[16]。認知結構是指學習者頭腦中的全部觀念及其組織，簡單來說就是學習者已經知道的東西。知識結構能夠影響學習遷移[17-19]。

認知結構理論[17]認為，遷移是以認知結構為中介的，先期學習對后期學習的影響是通過改變認知結構而間接作用的。個體知識結構特征會影響學習遷移的效果[17]。類似的，編碼系統遷移理論[18]強調編碼系統 (Coding System)這種更加形象、系統的知識結構對學習遷移的影響。所謂編碼系統，是指一組相互聯系的、非具體性的類別，且這組類別是以一定的層次結構編碼起來的。遷移就是個體將已經習得的編碼系統應用到新的情境中。僅有知識結構不足以發生遷移，能否搜尋到相關的知識也同樣重要。認知遷移理論(Cognitive Theory of Transfer)[19]認為遷移的核心是對信息的檢索(Retrieval)，先前學習形成了人的知識結構及聯結，遷移的發生就有賴于在現有的知識結構中檢索到相關信息的可能性。知識結構的豐富度越高，檢索到相關信息的可能性越高，進而遷移就越能夠發生。

前端知識最貼近外部環境，是直接面向問題的，當先前學習中得到了特定的知識，且在面對實際問題時能夠檢索到這種知識，遷移便發生了。因此，前端知識結構應用范圍相對較窄，但對于特定領域和問題的影響強度往往直接而強烈。這是人的內在因素中最表層的部分，較易習得和改變。前端的知識結構也可以看作有不同的階數：單一的知識相對低階，通常只能解決特定的問題；由許多知識聯結起來形成的知識結構則涉及到對不同知識的分類和處理，形成一個整體的系統，這種高階的知識結構相較于單一的知識，應用范圍更廣泛。

命題4.3：前端是指人的知識結構，包括人已有的知識及其組織和存儲的形式；前端知識結構從低階到高階地包括單一的知識、系統的知識結構等。

3.4 后、中、前端相互影響

三個層面的因素側重點雖不同，但彼此分工合作，后端的基本能力、中端的心理過程、前端的知識結構，共同促進學習遷移。同時，三個層面的因素不僅在遷移的發生中分工合作，還會彼此相互影響。人的基本能力作為最核心的層面，可以影響人面對問題時的心理過程以及其形成的知識結構，能力強的人思考問題的過程更加清晰，也會形成相對完善的知識結構；《荀子》指出“積行成習，積習成性，積性成命”，就說明了前端的因素也會反作用于中端和后端，使人內在的因素的發生改變。

命題4.4：后端、中端、前端三個層面、以及各層面不同階數的因素彼此協同、相互影響，共同促進學習遷移。

4 學習遷移的PPEE理論模型—基于問題的方面

問題是學習遷移的客體。基于問題方面，關注問題本身的特征對學習遷移的影響。本文認為，問題的特征可以分為形象特征和抽象特征，分別指問題的現象、外形等相對容易表現出來的特征，和體現在形象特征背后的更為本質的特征。新舊問題之間特征的相似性會影響學習遷移效果，隨著相似性增加，遷移效果提高。相應的，根據相似性的抽象程度，問題相似性可以分為形象相似性和抽象相似性兩個維度，二者的一致性會影響學習遷移效果。探討不同層次的問題的因素對學習遷移的影響十分重要，通過深入了解問題的因素對遷移的作用機制，可以為教學、培訓及工作的設計提供依據，從而促進遷移的發生。

命題5：問題是學習遷移的客體，新舊問題之間特征的相似性會影響學習遷移效果；影響學習遷移的問題的因素，包括形象相似性、抽象相似性，以及這兩者之間的一致性；基于問題的視角，研究和了解問題不同層次的因素對學習遷移的影響十分重要。

相似性(Similarity)是心理學和行為學領域的基礎性概念[20-21]。本文認為，相似性是基于問題方面學習遷移機制的核心，問題之間的相似性影響學習遷移效果。形式訓練說產生之后，許多心理學家對其科學性產生了質疑[1, 21]，研究視角從人的能力轉移到問題的相似性，認為只有在新舊任務之間存在相似性時，遷移才能發生[1,22]。早期心理學家通過實驗的方式，普遍證實問題間的相似性越高，學習遷移效果越好[23-25]。現代認知心理學家在研究遷移時，仍遵循相似性的原則，但擴充了相似性內涵。類比(Analogy)是人做出推斷和學習新的抽象概念的重要機制，是指常被運用于一定領域的關系結構，被運用于其他領域[26]。早在16至17世紀，開普勒就廣泛運用類比的思維來研究天體現象。當個體遇到新的問題時，總是嘗試用過去相似問題的經驗和方法來解決[27]，這就是類比遷移(Analogical Transfer)。其核心觀點是，問題之間的相似性促進遷移，相似性對遷移過程有著復雜的影響[28-30]。

本文認為，根據相似性的抽象程度，問題相似性可以分為形象相似性和抽象相似性。形象相似是指問題的現象、外形等相對容易表現出來的相似性，抽象相似是相對于形象相似而言，體現在背后的更為本質的相似性。形象和抽象相似是相對的，形象相似相對低階，抽象相似相對高階。兩種相似性可能相關，但并不絕對一致。從形象相似到抽象相似的過程是積分升階，而從抽象相似到形象相似是微分降階。在問題相似性的分類上，類比遷移研究的學者，根據與問題解決方法或目標的達成之間的關系，將相似性分為表面(Superficial)相似性和結構(Structural)相似性，表面相似性與解決方法和目標達成無關，而結構相似性會影響解決方法及目標達成[30-33]。本文不以問題解決方法為分類標準，而著眼于問題本身；形象和抽象相似與表面和結構相似有共通之處，但并非完全對應；由于形象和抽象關注的是問題本身，因此形象相似性和抽象相似性均會影響問題的解決方法，也就會影響學習遷移的效果。特別的，本文認為，形象相似性和抽象相似性的一致性對學習遷移有著十分重要的影響。

4.1 問題的形象相似性

形象相似性是指問題的現象、外形等相對容易表現出來的相似性。形象相似性的識別度高，具有相似形象特征的兩個問題更容易被人所聯系起來。當人們遇到新問題時，首先通過外顯的形象特征對問題進行初步的解讀，進而回憶起具有形象相似性的以往的問題，并將新舊問題聯系起來。在此基礎上，通過形象的相似，個人在一定的水平上對新舊問題進行理解，進而促進原理的運用和學習遷移。特別是當問題比較困難的時候，與問題相關的內容不是十分明確，形象相似性就是遷移的重要來源。

雖然學習遷移研究的學者并未從形象和抽象的角度研究相似性，他們在表面和結構相似性的研究也具有一定的借鑒性。樣例理論 (Exemplar Theory)[32, 34]對表面相似性與遷移的關系進行了深入的研究。其核心觀點是，表面相似性在類比遷移中有著重要且復雜的作用，不同的表面相似性對遷移的不同階段有著不同的影響[35-36]。樣例理論并不否認抽象原理以及圖式歸納的存在，但更加強調具體的形象相似，認為個體只有在具體的例子中，才能真正理解抽象原理，進而將其運用到新問題的解決中，實現學習遷移。樣例理論對問題間相似性的分類較為具體，而本文所提出的抽象相似性和形象相似性是一種更為本質和基本的區分方式，應用范圍相對更加廣泛。

命題5.1：形象相似性是指問題的現象、外形等相對容易表現出來的相似性；問題之間的形象相似性能夠促進遷移的快速發生。

4.2 問題的抽象相似性

抽象相似性是相對于形象相似性而言，體現在形象相似背后的更為本質的相似性。抽象相似性代表了問題之間更為本質的特征之間的相似性，雖然和形象相似性相比，抽象相似相對難以識別，但一旦人從先前的問題中歸納出抽象的特征，且在面對新問題時，發現了當前問題和以前問題之間的抽象相似，人們就可以通過遷移解決新的問題。一般來說，越抽象的特征，其適用性越廣。因此，抽象相似性能夠促進更廣闊領域的學習遷移。數學家Polya[37]在其數學研究中就強調了抽象相似性的重要性，他認為兩個問題各自部分之間的關系如果有相似性，那么這兩個問題就可以類比。Bassok及同事[38-39]研究表明代數的原理可以用來解釋物理現象。當人們在面對新的問題時，如果能夠發現其與以前問題之間的抽象相似性，就能夠將抽象的原理進行遷移，且這種遷移的范圍更廣。

不同于樣例理論對表面相似性的研究，另一些學者則認為，不同的相似性在遷移的不同階段產生作用[29-30]，且強調了抽象相似性的重要性[40]。結構映射理論 (Structure-Mapping Theory)[26, 41]認為，類比是新舊問題之間的關系而非具體屬性之間的映射，遷移就是將先前問題中特定的關系提取出來，映射到新問題的過程。該理論強調了抽象相似性在遷移中的核心地位[42]。類似的，實用圖式理論 (Pragmatic Schema Theory)[31, 43-44]認為，實用圖式在類比遷移中承擔著重要的作用。實用圖式是指對問題因果關系的抽象概括，是由具有層次結構的成分構成，包括初始狀態、方案計劃、結果等，是相對抽象的特征。當問題之間各自的實用圖式相似，即具有抽象相似性，遷移才可能發生。除此之外，一些心理學家利用現代計算機技術手段，研究產生式(Production)這一基本單元對學習遷移的影響。產生式是指有關條件和行動的規則。產生式遷移理論[45-47]認為，產生式就是相同要素說中更加細化和抽象的相同要素；兩個情境的產生式有重疊，學習遷移就能夠發生；且產生式的重疊越多，遷移的水平越高。

命題5.2：抽象相似性是相對于形象相似性而言，體現在形象相似背后的更為本質的相似性；問題之間的抽象相似性能夠保證遷移發生更加本質的特征之間。

4.3 問題形象和抽象相似性的一致性

形象和抽象的相似是相對的，形象相似性相對低階，抽象相似性相對高階。這兩種相似性可能相關，但并不絕對一致：形象相似性高的兩個問題可能有完全不同的抽象特征，而形象完全不相似的問題卻也有可能具有高度的抽象相似性。這二者均會影響學習遷移效果，許多學者對其各自的作用進行了深入的研究。在此基礎上本文認為，在二者各自的影響之外，問題之間的形象相似性和抽象相似性的一致對于學習遷移效果有著十分重要的影響。

學者逐漸開始同時著眼于不同的相似性，研究二者的關系和組合，即在不同的表面/結構相似性的情況下，另外一種相似性對學習遷移的影響[30, 32, 44, 48]。雖然這些研究同時關注不同的相似性及其匹配，但現有研究大多從各自的視角出發，強調某種相似性對于學習遷移的重要性。本文認為，問題之間的形象相似性和抽象相似性的一致性對于學習遷移效果有著重要影響。本文基于形象相似性維度和抽象相似性維度，將問題之間的關系劃分為四個類型，如圖2：抽象形象相似性均高(“甜點”)，抽象形象相似性均低(“硬骨頭”)，抽象相似性高、形象相似性低(“新瓶舊酒”)，抽象相似性低、形象相似性高(“陷阱”)。本文分別探討這四種類型對學習遷移效果的影響。

圖2 問題形象和抽象相似性所形成的問題間關系的類型

本文認為，四種類型的相似性關系對學習遷移效果有不同的影響。當新舊問題之間的抽象相似性和形象相似性都高時，學習遷移呈現“甜點”的狀態，人們能夠正確且輕松地識別新舊問題，并將相同的內容進行遷移，因此遷移的難度較低、效度較高，此時學習遷移效果最好，譬如，某省分公司的銷售總監被調到環境相似的省份仍負責銷售工作，那么這個情境就是一個“甜點”問題。而當新舊問題之間形象抽象均不相似時，基本不存在相同的要素，這時新問題的解決就是一塊“硬骨頭”，人們很難從以前的問題獲得有用的信息，進而遷移到新問題上，因此遷移難以發生，學習遷移效果很弱，譬如買彩票和銀行存款這兩種理財形式，具有不同的形象形式，且其產生收益的方式也不同，買彩票產生收益具有隨機性，通過銀行存款產生收益具有確定性。若抽象相似性和形象相似性存在不一致時，情況將更加復雜。當抽象相似性高、形象相似性低時，就好比“新瓶裝舊酒”，人們必須透過形象特征發覺抽象特征之間的相似性，才能正確地進行遷移，而這種情況下新舊問題之間共同的特征相對難以被發現，且人們容易被形象的差異誤導，因此遷移較難發生，譬如用X射線照射癌細胞和多路軍隊進攻城堡兩個問題，具有不同的表面特征，但其問題的解決都有賴于匯聚來自各路的分散力量加以攻破。抽象相似性低、形象相似性高的新舊問題，則是一種“陷阱”，人們易受到形象相似性的誤導，對于抽象特征產生錯誤的判斷，因此可能會產生反作用，遷移的效度很低，學習遷移會產生不好的效果，譬如給經營管理經驗較少的本科生和具有豐富經營管理經驗的MBA學生上課，雖然都采取課堂教學的形式，但其所遵循的基本原理、具體教學方法卻十分不同。

命題5.3：問題之間形象相似性和抽象相似性組成四個關系類型：“甜點”、“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”；四種類型的問題間關系對學習遷移效果有不同的影響。

5 學習遷移的PPEE理論模型—基于人和問題互動的方面

前文基于人的方面和問題的方面，探討了人的因素和問題的因素對學習遷移效果的影響。然而，在遷移的過程中，人和問題這兩大主體無法脫離另一方而單獨存在，他們并不能單獨決定學習遷移，二者的互動才是影響學習遷移效果的因素。本文認為，學習遷移是人和問題互動的結果，不同的人的因素適用于不同的問題情況。學習遷移效果，取決于學習遷移中人的因素和問題的因素的互動的程度和結果；如果二者能夠匹配，即適宜的人的因素運用于問題的因素，那么學習遷移的效果越好。探討人的因素和問題的因素的互動對學習遷移的影響十分重要，通過深入了解不同層次的人和問題的互動對遷移的作用機制，可以揭示遷移發生的本質，更好提升學習遷移效果。

命題6：學習遷移是人和問題互動的結果，不同的人的因素適用于不同的問題情況；人的因素和問題的因素對于學習遷移效果有交互作用；基于人和問題互動的視角，研究和了解不同層次的人和問題的因素的互動對學習遷移的影響十分重要。

人的因素與問題的因素分別影響學習遷移效果，進一步地二者會彼此互動，交互影響學習遷移。建構主義(Constructionism)[49]認為知識的意義與應用是統一的，知識是個體主動建構的；學習是認知結構的建構，而遷移就是認知結構的重新建構。已有一些學者開始關注綜合考慮多種因素對學習遷移的影響。莫雷[50]在系統回顧了學習遷移的研究后，提出了學習遷移研究應該同時關注學習情境和主體因素，特別是二者的交互作用。然而，上述這些研究雖然同時考慮了人和問題的因素，但只是著眼于某具體的因素，并未涉及到在學習遷移中人和問題之間復雜的關系。因此，本文從一個更加宏觀的角度來考慮人和問題的交互，研究其對學習遷移效果的影響。

5.1 人的因素和學習遷移效果之間的關系受問題的因素影響

隨著人的基本能力、心理過程、知識結構等因素的增強，學習遷移的效果也會隨之加強，且在問題的相似性不同的情況下，上述關系會有所不同，也就是說人的因素和學習遷移效果之間的關系會受到問題的因素的調節。問題解決中專家-新手(Expert-novice)的范式，研究了人和問題的互動研究。專家在某一特定領域具有特殊的能力，經驗庫更加豐富，知識的抽象程度更高，搜尋到相關的例子并將其遷移到新問題中的可能性更高，在學習遷移中具有優勢[51]。新手的問題解決和學習遷移主要來自于形象相似性，而專家則依靠的是抽象相似性[52]。Chi和VanLehn[53]認為，專家能夠通過表面特征看到一階關系，并透過一階關系發現更深層次的二階關系。因此，對于專家而言，遷移主要產生于問題之間共同的抽象相似性[29,53-56]。當然，這并非否認形象相似性的作用，有研究表明，專家的遷移其實也會受形象相似性的影響[57]。

問題的因素主要是指新舊問題之間特征的形象相似性、抽象相似性，以及這兩個維度組成的“甜點”、“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”等四個關系類型。當一個新的問題與過去發生過的問題之間特征的相似性高，包括形象相似性和抽象相似性，那么人在面對這樣的問題時，其基本能力、心理過程、知識結構就更加容易得到展現和應用，從而促進學習遷移。進一步地，考慮形象相似性和抽象相似性的一致性：當新舊問題之間兩個維度的相似性一致且都高時，也就是面對“甜點”型問題時，人的因素最能夠促進學習遷移；而另外的其他三種情況，無論是兩個維度不一致或都不相似，人的主觀能動性都會受到制約，且形象相似而抽象不相似的“陷阱”問題對人的誤導作用最強，會使人錯誤地進行遷移，產生相反的效果。也就是說，人的基本能力、認知過程、知識結構都能夠促進學習遷移效果，且這個過程受到新舊問題相似性類型的調節。具體來說，“甜點”型問題會加強上述關系，“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”型問題則會削弱人的因素對遷移的作用，且“陷阱”的負向調節作用最強。

命題6.1：人的基本能力、認知過程、知識結構都能夠促進學習遷移效果，且這個過程受到新舊問題相似性類型的調節。

5.2 問題的因素和學習遷移效果之間的關系受人的因素影響

如前所述，新舊問題之間特征的相似性會影響學習遷移效果，隨著相似性增加，遷移效果提高；問題間形象和抽象相似性組成的不同類型的關系對學習遷移效果有不同的影響。在此基礎上，人的因素會對問題和遷移之間的關系產生影響[56,58]。當一個人具有良好的記憶、判斷、思考、歸納演繹等基本能力，或者能夠對問題的基本原理進行概括，嘗試去理解問題整體的關系，并不斷思考學習的方法，進行再認知，或者是具有豐富的知識庫，曾經遇到過類似的問題，那么在他面對新的問題時，就更加容易回憶起與之相似的原有問題，發現其中的形象相似性和抽象相似性，使“甜點”型問題對遷移的促進作用更強，并準確識別出不相似或相似性不一致的困難情況，使“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”型問題對遷移的抑制作用減弱。與此相反，當人的基本能力有限，沒有對問題進行充分的認知和處理，也不具有豐富的知識儲備，那么其將難以發現新舊問題之間的相似性，或者被不一致的相似性所誤導，使“甜點”型問題對遷移的促進作用減弱，使“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”型問題對遷移的抑制作用增強，從而影響學習遷移的效果。也就是說，人的基本能力、心理過程、知識結構等因素，能夠促進問題間相似性情況對學習遷移效果的影響向有利于遷移的方向發展。

命題6.2：各類型的問題間關系會對學習遷移效果有分別的影響，且人的因素能夠使這些關系向有利于遷移的方向發展。

6 學習遷移的PPEE理論模型—基于環境的方面

所有的學習遷移都發生在一定的環境下。本文認為，人是在一定的環境下實現學習遷移，從而解決問題的。因此，環境因素也會影響學習遷移的效果。環境因素有多種描述方式，本文對環境的描述方式如下：學習遷移的環境可以從時空兩個維度劃分為時間緊迫性和空間重要性；環境因素會調節人、問題各自對學習遷移的作用。以及人和問題的交互作用。探討環境因素的調節作用十分重要，通過明確人、問題、環境三者的交互對學習遷移的影響，能夠在學習和培訓中通過調整環境因素而更好地促進學習遷移。

命題7：環境因素會影響學習遷移的效果；環境因素有多種描述方式，其中一種描述方式是，環境因素可以分為時間緊迫性和空間重要性兩個維度；時間緊迫性是指人們面臨新問題時所擁有可支配的時間長短，空間重要性是指在不同的層次和維度上，環境對于個體的重要程度；環境因素通過與人的因素和問題的因素進行交互而影響學習遷移效果；基于環境的視角，研究和了解人、問題、環境的交互對學習遷移的影響十分重要。

20世紀80年代末，學習的研究者開始關注情境的作用[59]。遷移的情境性理論 (Situated Theory)[60]認為學習是個體和情境相互適應的過程，學習遷移就是將在某一情境下學到的知識運用到其他情境的過程，是個體和環境交互作用的結果。與此同時，一些學者開始在組織情境下研究學習遷移，關注員工在培訓中學到的知識、能力、態度對工作的影響，即培訓遷移(Training Transfer)，特別是組織支持、組織氛圍等環境因素對遷移的影響[61-63]。目前對于環境因素的研究，多著眼于物理環境、社會環境、組織環境等具象的環境，實證研究則更加聚焦于工作場所，探討組織氛圍等因素的影響。然而這些具象的環境因素難以運用到更加普遍的學習遷移中。也就是說，目前對于影響學習遷移的環境因素的研究尚比較缺乏。

圖3 學習遷移環境示意圖

陳國權[64]將組織比喻成一個時空系統(Time-space System)，認為可以從時間和空間兩個視角來認識和分析組織。在此基礎上本文認為，從更加本質和抽象的角度來看，學習遷移的環境也可以從時間和空間兩個維度劃分為時間緊迫性和空間重要性，如圖3。從時間上看，人們面臨新問題時所擁有可支配的時間是不同的，時間越短，緊迫性越高。從空間上看，可以從層次和維度兩個方面來分析，即將學習遷移的空間環境劃分為從微觀到宏觀(個體、群體、組織、地區、國家等等)的不同層次、和不同功能的各個維度(如人身安全、效益等)，在不同的層次和維度上，環境對于學習遷移來說具有不同的重要性，一般來說，越高層次、涉及人身安全維度的環境因素越重要(當然這種規律在不同的文化背景下可能存在差異)。本文所指的空間是廣義上的空間，并不僅僅指情境的遷移理論中的物理和社會環境，以及培訓遷移研究中的組織環境，而是指人在進行學習遷移時所面對的抽象的空間。本文認為不同的人對于相同的環境因素的理解是不同的，時間緊迫性和空間重要性是客觀存在的，然而每個人對其解讀并不相同，有的人感知到的學習遷移環境比客觀條件還緊迫和重要，有的人則相反。因此，本文認為，直接影響學習遷移效果的是人感知到的、主觀而非客觀的學習遷移環境。

6.1 人的因素和學習遷移效果之間的關系受環境的因素影響

在不同的環境下，人的基本能力、心理過程、知識結構對學習遷移的影響是不同的。認知資源理論(Cognitive Resource Theory)[65]研究工作情境的好壞對領導績效的影響，強調壓力(Stress)這一環境因素對于認知資源與領導績效之間的調節作用，不同的壓力下，領導的智力和經驗與績效之間的關系不盡相同。事實上，壓力不僅僅影響領導的行為，也會影響人的各類行為和活動，其中就包括學習遷移。本文認為，時間緊迫性和空間重要性是壓力的主要來源，當環境中時間上越緊迫、空間上越重要，人在解決問題時就會感到壓力，進而影響學習遷移的效果。

當環境的因素較強，即可利用的時間很短，且其影響涉及到較高的層次和重要的維度時，千鈞一發之際人往往能充分發揮自己各方面的能力，迅速對環境進行思考，并調用已有的知識儲備，從而以較高的效率和效果實現學習遷移。值得注意的是，許多關于壓力的研究表明，壓力與績效之間的關系是倒U型的，當個體處于適當的壓力下時，其績效水平最高，過高或過低的壓力都不利于提升績效[66-67]。因此，一定程度的壓力雖然能促進個人實現學習遷移，但當時間緊迫性和空間重要性超過一定的范圍之后，壓力的強度過大，反而不利于個人進行學習遷移。也就是說，環境上的時間緊迫性和空間重要性在一定范圍內可能促進人的因素對學習遷移的作用，而當超出一定的范圍后，就可能會產生抑制作用。

命題7.1：環境的因素非線性調節人的因素對學習遷移效果的影響；當時間緊迫性和空間重要性在一定范圍內，可能是正向調節；當超出一定的范圍后，該調節作用可能為負向。

6.2 問題的因素和學習遷移效果之間的關系受環境的因素影響

在不同的環境下，問題的相似性對于學習遷移效果的影響是不同的。本文認為學習遷移的時間緊迫性和空間重要性會影響問題本身對學習遷移效果影響的作用，即產生調節作用。

學習遷移除了受問題本身與之前問題相似性的影響，也會受問題所處環境的影響。問題所處的時間和空間的環境往往有所不同。當面臨新問題所擁有的可支配的時間非常短、空間上將對較高的層次以及較重要的維度造成影響時，客觀的環境就對學習遷移產生了需求。這時，問題的相似性就能夠更好地促進遷移，以應對緊迫而重要的環境。進一步對形象相似性和抽象相似性組成的不同問題之間關系的類型來看，當時間緊迫、空間重要時，形象和抽象都相似的“甜點”型問題可能會更好地實現學習遷移，而形象和抽象都不相似的“硬骨頭”型問題則可能更難以遷移，容易造成誤導的“陷阱”型問題和相似性較隱蔽的“新瓶舊酒”型問題也可能會更難以遷移。因此，時間緊迫性和空間重要性會對問題因素與學習遷移效果之間的關系產生調節作用。

命題7.2：時間緊迫性和空間重要性會調節問題的形象相似性和抽象相似性、以及不同問題之間關系類型與學習遷移效果之間的關系。

7 學習遷移的PPEE理論模型—基于系統整體的方面

在一定的環境中，人解決問題而提升學習遷移效果。作為一個系統，人的因素、問題的因素、環境的因素共同作用影響學習遷移效果。人的基本能力、心理過程、知識結構等因素，能夠促進問題間相似性情況對學習遷移效果的影響向有利于遷移的方向發展，而這種促進作用又受到環境因素的影響。由于時間緊迫性和空間重要性所產生的壓力對人的影響是倒U型的[66-67]，本文認為在三重交互的影響中，這種作用也呈現相似的規律。在適當的環境中，時間較為緊迫、空間比較重要，但又未超過一定的范圍，此時人們會感到適當的壓力，這時較高的基本能力、心理過程、知識結構，能夠進一步發現并利用問題之間的相似性，進而促進學習遷移效果。而當完全沒有壓力或時間特別緊迫、空間特別重要的極端環境下，人由于完全沒有壓力或過多的壓力，反而無法發現問題間的相似性或者被問題所誤導，促進作用就會減弱。新舊問題之間的形象和抽象相似性，能夠增強人的因素和學習遷移效果之間的正向關系，且這種增強作用受到環境因素的影響。在時間緊迫、空間重要的情況下，問題越相似，人們越能快速而準確地將過去的能力、經驗、知識等運用到當前問題的解決，從而促進學習遷移。而當面臨的環境時間較充足、空間相對不重要時，問題相似性的促進作用就沒有那么強烈。

命題8：人、問題、環境的因素會共同作用，交互影響學習遷移效果。

8 結語

本文運用系統的觀點，構建了學習遷移的PPEE理論模型，認為人的因素、問題的因素、人和問題的交互作用、以及環境的調節作用，會共同影響學習遷移的效果。本文在本象和法則兩個方面對學習理論，特別是學習遷移理論進行完善。

在本象方面，本文首先明確界定了學習遷移效果，以及人、問題、環境的概念。其中，學習遷移效果是指人將以往解決的問題用于解決當前的問題的成效；人是學習遷移的主體，包括后端基本能力、中端心理過程、前端知識結構；問題是學習遷移的客體，問題的相似性可以分為形象相似性和抽象相似性；環境可以分為時間緊迫性和空間重要性。

在法則方面，本文研究了人、問題、環境與學習遷移效果之間的關系，具體來說：

第一，人的不同層面、不同階數的后端基本能力、中端心理過程、前端知識結構對學習遷移效果有直接影響；不同層面、不同階數的人的因素在應用范圍和影響強度上有所區別；這些因素能夠彼此協同、相互影響，共同促進學習遷移。

第二，新舊問題之間特征的相似性會影響學習遷移效果；影響學習遷移的問題的因素，包括形象相似性、抽象相似性，以及這兩者之間的一致性；問題之間形象相似性和抽象相似性組成四個關系類型“甜點”、“硬骨頭”、“新瓶舊酒”、“陷阱”對學習遷移效果有不同的影響。

第三，人的因素和問題的因素對于學習遷移效果有交互作用；人的基本能力、認知過程、知識結構都能夠促進學習遷移效果，且這個過程受到新舊問題相似性類型的調節；各類型的問題間關系會對學習遷移效果有各自的影響，且人的因素能夠使這些關系向有利于遷移的方向發展。

第四，環境因素通過與人的因素和問題的因素進行交互而影響學習遷移效果；環境的因素非線性調節人的因素對學習遷移效果的影響，當時間緊迫性和空間重要性在一定范圍內，則可能是正向調節，當超出一定的范圍后，該調節作用可能為負向；時間緊迫性和空間重要性會調節問題的形象相似性和抽象相似性、以及不同問題之間關系類型與學習遷移效果之間的關系。

第五，人、問題、環境的因素會共同作用，交互影響學習遷移效果；這種作用呈現非線性規律。

需要說明的是，本文提出的學習遷移的PPEE理論模型雖然來源于個人，但同樣適用于團隊、組織、地區、甚至國家和社會等各個層面，從而促進其學習遷移。

本研究對于學習遷移研究、企業管理實踐、以及教育和人的發展方面具有理論和實踐意義。在理論方面，本研究從系統的角度，提出了學習遷移的PPEE理論模型，創造性地擴大了學習遷移的研究范疇和適用范圍，在管理學領域研究學校、企業、政府等組織中人們的學習、工作、生活等方方面面的學習遷移。在實踐方面，本研究為個人及組織提供了開展學習的全新思路，即通過改善人、問題、環境等各方面的因素，使其在有限的資源條件下充分地挖掘過往經驗的價值，來解決新的問題，推動人的全面發展，節省社會資源，提高資源利用率，提升人類智能。

圖4 基于學習遷移影響因素模型的研究方向

根據本文的學習遷移的PPEE理論模型，未來研究可以從深化理論、實證檢驗、案例分析等方面拓展該理論的深度和廣度，以使基于系統思想的學習遷移PPEE理論日趨完善。首先，在學習遷移的PPEE理論模型的整體框架下，進一步開展關于該理論本象的研究。進一步明確人、問題、環境、學習遷移效果這四個核心構念及其包括的具體因素的本象，即其分類、測量及具體例子。其次，在本象研究的基礎上，進一步開展關于該理論法則的研究。明確遷移發生的內在機制，以找到促進學習遷移的方法和措施(如圖4)。最后，運用案例研究等方法，選取一些典型的個人及組織研究其學習遷移情況，更好地完善學習遷移的PPEE理論，并使該理論對于實踐具有更強的指導作用。