高一物理教學中學生作業反饋的實踐研究

周維佳 杭州市蕭山區第十一高級中學 浙江 杭州 311200

一、源與緣

（一）源于對高一學生物理學習現狀的冷峻審視。

高一物理高度的抽象性與學生直觀形象思維之間存在巨大矛盾。高中物理知識與初中相比會有以下幾個不同：①研究對象由具體的物體改為質點，變得更加抽象；②研究運動的性質從勻速運動改為勻變速運動，從直線運動改為平拋運動、圓周運動等曲線運動，變得更加復雜；③研究運動的過程，從單一的運動過程改為多個運動過程相銜接，變得更加接近實際生活；④分析問題的方法從定性分析變為定量計算，變得更加深入；⑤計算的方式，由標量的計算改為了矢量的計算，變得更加全面。這種現狀呼喚我們，在作業反饋時重點關注：知識有儲存——學生對新的物理概念、物理定理及對應公式踏實理解；思考有方向——學生能按照一定程序與步驟進行思考，譬如按照高中物理的解題步驟對運動物體進行必要的受力分析、過程分析；答題有規范——學生用理性的思維規范闡述和表達自己的觀點，譬如選擇合適的公式或定理建立方程，準確應用數學工具求解方程等。

（二）基于對作業反饋現狀的理性訴求。

1、作業反饋是“反饋”之“反饋”。

眾所周知，日常作業是對學生學業水平進行檢測和反饋的重要手段之一，這樣說起來，作業反饋可以理解為是“反饋”之“反饋”。

教師通過作業批改，及時發現學生們遇到的困惑，遇到的共性和個性的問題，然后把批改中獲取的信息，再反饋給學生，讓 “矯正”更具有針對性和實效性。心理學研究表明，學生非常在意作業的對錯，也非常在意解題思路正確與否，因此，如果能及時批改作業，并在第一時間反饋給學生，及時糾錯，必能在一定程度上減少錯誤思維的定勢，更快掌握有效且較為正確的方式方法。

2、批改是作業反饋的第一步。

反饋理論啟示我們：反饋就是由控制系統把信息輸送出去，又把作用結果返送回來，并對信息的再輸出發生影響，起到控制的作用，以達到預定的目的。

反饋在原因和結果之間架起了橋梁，而作業批改是教學反饋最重要、最有效的手段之一。遺憾的是我們在“有作必改”、“有作必評”上存在很大的漏洞，更不用說個體的面批了。現在教學任務越來越重，節奏也越來越快，老師在面對堆積如山的作業時，一般也簡單地以“√”和“×”來完成。這樣批完以后老師根本不了解學生到底錯在哪里，錯誤的根源是什么？是概念理解上的錯誤，是規律選擇上的錯誤，還是解題習慣不好引起的錯誤，或是個人能力不足問題。如果老師上課時對這些信息沒有提前掌握，上課對作業分析時，很可能就是憑著感覺“過河”，依據經驗講解，不能真正有的放矢，重點講解學生最主要的困惑，很難達到較好的課堂效果。

二、法與理

（一）建構學生的認知起點是反饋的前提，以“平均速度”為例。

在基本概念中，平均速度是錯的最多的之一，同學們由于潛概念的干擾，在一些問題上，容易忽略平均速度的本身定義，往往會做出想當然的判斷，從而引起了錯誤。對這樣的知識點，要反復多次的滾動訓練，才能慢慢讓同學們從潛概念中走出來，看到求平均速度就想起是位移除時間，然后再去題目中找到位移以及對應的時間。在“速度”的課后練習中，這個題有20 個同學出錯。

題(1)學校教室、寢室、食堂的位置關系如圖1，

圖1

放學后甲同學直接去食堂吃飯，用了2 min 到食堂，乙同學先去寢室再立即趕到食堂，結果用了4 min.求甲、乙各自運動的平均速度。

很多同學在計算乙同學的平均速度時，用兩段距離之和700m，除以對應的時間240s。這類錯誤，主要是受到生活習慣的干擾，并且沒有對平均速度這個概念進行仔細的體會造成的。我問過同學，計算乙同學平均速度時，是怎么想的？他們異口同聲說：“初中都是這么做的，運動距離除以時間就好了?！痹谏闲抡n前，我特意又強調了平均速度的定義，并說高中階段物理概念有自己的定義方式，和初中以及日常生活中的一些說法是有區別的。

在“實驗：用打點計時器測速度”的練習中，我又加了兩個有關平均速度的問題。如題（2）、如圖2 三個質點A、B、C同時從N 點出發，分別沿圖示路徑同時到達M 點，下列說法正確的是( )

圖2

A. 從N 到M 的過程中，B 的位移最小

B. 質點A 到達M 點時的瞬時速率最大

C. 從N 到M 的過程中，A 的平均速率最大

D. 從N 到M 的過程中，三質點的平均速度相同

D 這個答題基本上同學們都能選出來，說明課堂上的強調是有效果的，同學們沒有被不同路徑所迷惑，抓住了位移相等，同時到達的要素。但是有12 個同學同時選了答題B。他們的想法是A 的路程遠，要同時到達，A 就一定要快一點，那么到達的速度也會大一點。這些同學在做題時加上自己的想法，沒有從題目本身的條件入手進行分析。這時我會和同學們一起回憶平均速度和瞬時速度的概念，并讓他們理解，這兩者并無相互決定的關系。

再以后練習中，我也不斷的滲透平均速度這個概念，幫助同學進一步化和理解好平均速度這個概念。如x-t 圖像的練習中，我放了這個的題。題（3）在平直公路上行駛的a 車和b 車，其x-t 圖像分別為圖中直線a 和曲線b，由圖3 可知 （）

圖3

A. b 車運動方向始終不變

B. a、b 兩車出發的初位置不同

C. t1 到t2 時間內a 車的平均速度小于b 車

D. t1 到t2 時間內某時刻兩車的速度相同

雖然還有6 個同學選了C 項，但提示以后他們也都及時訂正。

在v-t 圖像的練習中，題（4）如圖所示，A、B 分別是甲、乙兩小球從同一地點沿同一直線運動的vt 圖像，根據圖像可以判斷( )

圖4

A.在t=4 s 時，甲球的加速度大于乙球的加速度

B.在t=5 s 時，兩球相距最遠

C.在t=6 s 時，甲球的速率小于乙球的速率

D.在2 ～8s，A 球的平均速度大小是10m/s

這題選D 的只有3 個同學。

經過這一系列的后續練習，同學們對平均速度的概念開始慢慢有了深刻的記憶。等到勻變速直線運動，牛頓定律等章節再求平均速度時，同學們基本不會因為平均速度概念出錯而失分了。

（二）提煉學生的學習方法是反饋的抓手，以“牛頓定律的應用”為例。

應用牛頓定律解決運動學問題是學考必考點，一般都是計算題。需要同學們對研究對象受力分析和運動分析、然后建立坐標列出方程并解出方程，有時還要正交分解。這是一個物理學習的難點，很多同學都陷入的復雜的過程和眾多的頭緒中，很難理清解題的思路，從而一錯再錯。對此，我采用的策略是由易到難，由淺入深，分清步驟，逐一落實。

我選擇從單過程的問題入手，并且只做從力學求加速度，再求運動學量這一類問題。

圖5

圖6

題(1)： 如圖5 一個質量2kg 的物體放在水平面上，用12N 的水平拉力使物體從靜止開始運動，物體與水平面間μ＝0.2，g=10m/s2。求：2s 末物體的瞬時速度？

題(2)：如圖6 木塊質量m ＝2 kg，與地面間μ ＝0.2，在拉力F ＝10 N 作用下使物體從靜止開始向右運動，已知力F 與水平方向的夾角θ ＝37°，g=10 m/s2。求：①木塊受到的摩擦力大??；②2s 后，木塊的位移是多少

題(3)：如圖7 物體以v0 ＝2 m/s 的初速度從高h=2m 斜面頂端下滑，斜面的傾角30°，物體與斜面間μ ＝0.2， g＝10 m/s2.求：到斜面的底端的速度是多少？

我先只讓同們學進行受力分析，第一題和第二題中有9個同學只是把題目中的畫重復了一遍，如圖8。同學們說，題目明明已經受力分析了，不明白老師為什么還要讓我們受力分析。這時我會再說一次受力分析的幾個步驟，并強調受力分析要完整。

圖8

第三題有12 個同學畫得如圖9。這是高一新生的一個易錯點，生活經驗讓很多同學認為，物體往哪邊運動一定會有一個往哪邊的力。我首先讓大家尋找力F 的施力物體，最終由于找不到施力物體，也就存在這個F；然后探究并明確了，物體的下滑是因為重力的作用，并不需要同學們畫的力F。后續教學中，再通過一系列的例題，如水平面和斜面上的減速運動等，讓同學明確物體的受力方向和它的運動方向沒有必然的關系。

圖9

圖10

受力分析完整并畫正確后，開始讓同學們建立坐標，正交分解，列出方程。在上面三個例題中第一題基本沒有人錯，都能按要求寫出對的方程，如圖10。

圖11

第二題有13 個同學寫的方程類似于圖11，這也是高一同學一個易錯點。因為在前面的章節中有關滑動摩擦力的計算都是在水平面上，f=μmg 的結論深入人心，使不少同學一看到滑動摩摩擦力，就直接寫了f=μmg，第三題的f 也一樣。對此我開始強調對于滑動摩摩擦力的方程要寫f=μN，N 是接觸面和物體之間的彈力，要由Y 軸的方程計算得出。

在逐一分析和訂正同學的錯誤后，同學們基本能掌握應用牛頓第二定律解出a 的步驟和方法。隨后我會要求同學們用計算出a 和已知的運動條件完整題，同學們也都能做到。

當天的練習就是再次強化上面內容，如水平面上的減速運動，沿斜面向上運動等，最后用一個題引出牛頓定理第二類問題，即從運動學計算加速度，再算對應的力學量。再后面是兩個過程問題，我也都是設計好練習后，把解題分成幾個步聚，從批改的數據入手，分析同學的錯誤，在課堂上有針對的進行反饋，由于篇幅問題，這里就不一一展開說明了。這樣，雖然課時多了幾節，但降低了每一節的課的難度，讓同學們慢慢撐握牛頓定律應用這個難點。

三、效與思

一年的作業反饋實踐，達成了師生之間的雙向、互動交流，通過作業反饋，我及時了解學生學習中的問題，及時生成和調整上課內容，解決同學們的困惑，幫助同學們辨析清楚易錯的概念，掌握解題的方法，改正不好的解題習慣，積淀了學生示錯、糾錯的品質。我們學校是一所普通高中，但我們班級里在學考中考“A”考“B”的同學有好些，學生學業成績的提高，更堅定了我執著的在作業反饋這個領域走下去的信念。