本科英語專業(yè)教師隱性課程構建的調查研究*

周虹 劉艷茹

摘要：課程與教師密不可分，教師是課程構建與管理中的核心要素。隱性課程是一個開放且有待于深入開發(fā)的論題，本文選取安徽三聯(lián)學院英語專業(yè)教師為研究對象，采用量性分析和質性分析相結合的研究方法，對高校教師層面隱性課程的構建現狀展開實證研究，旨在進一步深化高校英語類課程的建設和高校英語教師發(fā)展。

關鍵詞：高校教師；隱性課程；英語專業(yè)

1 引言

隱性課程的相關思想萌芽于二十世紀初，來源于J. Deway提出的“附帶學習”（collateral learning）和W. H. Kilpatrick提出的“副學習”（associate learning），至二十世紀六、七十年代，隱性課程的概念在P.W.Jackson的《課堂中的生活》（1968）和N. V. Overly的《自發(fā)課程及其對兒童的影響》（1970）兩部著作中真正被提出來。研究隱性課程難以如同對顯性課程那般進行標準化、量化的測量，國內學界對隱性課程的研究遠遠少于對顯性課程的研究，而關注高校外語隱性課程的研究更是為數不多。課程的核心要素是教師，課程與教師有著密不可分的關系。研究高校英語專業(yè)教師層面的隱性課程構建，有助于深化高校英語類課程的建設，同時也有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展與教學進步。

2 研究背景

相較于“顯性課程”的研究在理論、方法和內容上所取得的豐碩成果，國內學界對隱性課程的研究顯然重視不足。史光孝（2010）對2000-2009年間中國期刊全文數據庫教育類核心期刊進行檢索，發(fā)現在此期間發(fā)表的關于隱性課程研究論文不足20篇，他對該期間外語類核心期刊又進行了查詢，未發(fā)現有關外語隱性課程的論文發(fā)表。國內關于隱性課程建設的專著也并不多見。少量針對高校隱性課程的研究主要是借用基礎教育隱性課程的研究成果，套用到高等教育研究中來。冉春芳（2014）對國內近三十年來高等學校隱性課程的研究進行梳理，指出其發(fā)展的三個階段：第一階段為20世紀80年代中后期至90年代初，打開了國內隱性課程研究的新視野。第二階段為20世紀90年代，這一階段對隱性課程的研究主要針對隱性課程本身，以理論性的思考為主，注重宏觀成面的研究。第三階段為21世紀初至今，這一階段恰逢我國教育部提出深化教育改革全面推進素質教育，要求從應試教育專向素質教育，教育工作者們逐漸開始從新的視角審視和研究隱性教育，此類研究也逐漸進入微觀領域，深入到班集體管理、校園文化建設、各學科、各類和各級教育管理中。研究重點則從理論認識層面向實踐操作層面過渡，但多集中于基礎教育中的基礎學科隱性課程研究，且實證研究相對缺乏。

3 研究設計

3.1 研究問題

本文主要圍繞以下問題展開研究：參照英語專業(yè)課程教學大綱，教師是否存在自己特有的隱性課程？如果存在，那么隱性課程的產生與哪些因素相關？存在的主要原因是什么？

3.2 研究對象

為了最大限度的保證研究信度與效度，本研究選取研究對象完全是遵循自愿參與的原則。研究者選取安徽三聯(lián)學院外語學院英語專業(yè)教研組的20位教師為研究對象，其中以中青年女教師為多數，以具有碩士學歷和中級職稱的教師為主。

3.3 研究方法

研究采取量性分析和質性分析相結合的研究方法。量性分析主要是通過對20名研究對象進行問卷調查，然后量化數據統(tǒng)計結果。針對問卷中所表現出的一些值得挖掘的數據，研究者又設計訪談問題，選取個別研究對象進行了訪談調查。

3.4 研究結果與討論

研究發(fā)現被調查的20名英語專業(yè)教師均在日常教學活動中或多或少存在自己的隱性課程，其產生主要與對課程教學大綱的熟悉程度，所承擔課程科目和教學中所采用的教學活動和方法，以及教師自身的信念和認知有關。首先，教師對所授課程教學大綱的了解程度會直接影響他們在教學內容上的隱性課程。研究對象中有一半教師表示自己對所授課程教學大綱“不熟悉”或“不太熟悉”，有近40%受訪教師表示未參與編寫自己所授部分課程的教學大綱，且認為大綱編寫與自己關系不大，應由教務處、學院和教研室負責，而授課教師只需了解每學期應完成多少章節(jié)的教學任務及學時安排即可，對其他規(guī)定與要求并不太注意。在這種情況下，教師便不會依照大綱有針對性地選擇教學內容，從而造成平行班教師講授同一門專業(yè)課程時會產生不同側重點的隱性課程。其次，教師所承擔的課程科目與所采用的教學方法也會在教學內容上不同程度地引發(fā)隱性課程。在調查中，研究者發(fā)現諸如《英語國家概況》等文化類專業(yè)方向課程、《外貿函電》等商務類專業(yè)方向課程更容易引起教師觀念性隱性課程的產生，受訪教師表示“在講到某個文化點時，我可能會聯(lián)想到自己的留學經歷，然后多介紹一些相關的情況，也會加一些我自身的感悟和想法”，“比如可能在講到具體外貿流程時，我會講一講之前做外貿時的工作經歷，在講專業(yè)知識的同時，還會跟學生們分享當時積攢下來的一些工作經驗”。而在如《英語精讀》等專業(yè)基礎課程的授課過程中，受訪教師則更傾向在課堂教學中“經常講授專四、專八考試的內容”，“尤其是在講解練習時”，或者“在課堂教學流程安排上”有意加入與備考專四、專八相關的練習或教學活動，盡管教學大綱中并未對等級考試作明確規(guī)定與說明。另外，在教學方法上80%以上講授專業(yè)基礎課程的受訪教師仍以諸如“詞匯語法講解”、“課文結構分析”、“組織學生練習與討論”的傳統(tǒng)教學方法，而講授專業(yè)方向類課程的受訪教師更傾向以“組織學生練習與討論”、“給定學生話題進行講演”的教學方法授課。從總體調查情況看，針對跨文化交際能力、學習策略培養(yǎng)而設計的教學活動較少。兼授專業(yè)基礎課程與專業(yè)方向課程的教師，在不同類別課程教學過程中所產生的隱性課程比例也有很大差異。

4 結語

在針對安徽三聯(lián)學院外語學院英語專業(yè)教研室教師的調查中，研究者發(fā)現教師們在課堂教學過程中，不同程度地存在著自己的隱性課程。這些隱性課程的產生主要與對課程教學大綱的熟悉程度，所承擔課程科目和教學中采用的教學活動和方法，以及教師自身的經歷、觀念和認知有關。隱性課程在顯性課堂上真實地發(fā)揮著作用，對學生的學習效果、觀念形成和人文素養(yǎng)的培育施加著潛移默化的影響。

參考文獻：

[1]Johnson， K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching[M]. Pearson Education Limited， 2001.

[2] 牛長海. 隱性課程視閾下“連帶學習”、“軟技能”與“場”效應問題研究[J]. 東北師大學報（哲學社會科學版）， 2012（1）.

[3] 史光孝. 外語隱性課程的審視與思考[J]. 外語電化教學， 2010（5）.

作者簡介：

周虹，女，安徽三聯(lián)學院外語學院講師。研究方向：應用語言學，教學法。

劉艷茹，女，安徽三聯(lián)學院外語學院講師。研究方向：應用語言學，教學法。

*基金項目：安徽省質量工程重點教研項目《基于翻轉課堂的高校商務英語專業(yè)課程隱性知識建構研究》（2017jyxm0865）； 安徽三聯(lián)學院人文社科重點項目《基于多模態(tài)理論的外語微課話語分析研究》（SKZD2018005）