學會教學，追求卓越

康小玲

摘 要： 教學過程不僅意味著教師專業知識的鞏固和教學技能的提高，還是一門情感藝術。學會教學，追求卓越，不可能一蹴而就，而是連續且動態的過程。教師的情緒工作要求教師能夠識別不同情境下不同對象的情緒需求，采取一定的情緒工作策略，促進個體專業情感的培養及個體專業化的發展。關注教師情緒工作及其與教師個體專業發展之間的關系，很有意義。

關鍵詞： 教師 情緒工作 個體專業發展

一、引言

情緒是客觀事物是否滿足人們需要而產生的一種心理體驗，它有好壞之分，是人類的基本特性之一。無論多么優秀和自制的人，都會有情緒反應，作為教育戰線上的先鋒——教師也不例外。教書育人是教師的重要職責，教師的一言一行都影響著學生，教師的情緒是具有傳染性的。正是如此，關注教師的情緒問題顯得尤為重要。情緒工作作為情緒研究中的新視角，自被提出以來，一直受到廣泛學者的關注，目前已引起國內學者的研究興趣。鑒于教師是處于高情緒工作環境下的這一不容忽視的事實，教師的情緒工作對于教師的心理健康及教育教學活動有著重要的影響，同時是教師個體專業發展的一部分，更是不容小覷。因此，教師的情緒工作值得我們關注和深入探討，本文將對教師情緒工作與個體專業化發展的相關問題做分析。

二、情緒工作的內涵

情緒工作這一概念最初是由Hochschild為服務行業提出來的，同時他根據是否支付工資及表現場所是否公開將情緒工作分成了兩類，一類是emotion work，一類是emotion labor。在此之后有學者直接將情緒工作表示為”emotion labor”，兩種情緒工作表述之間的界限與范疇并沒有給出明確答案，直到學者Zapf將人的本質屬性——社會性納入考慮之中后，給出了一個比較信服的說法。他認為只要涉及了社會性這一概念，就應該用labor一詞表示，而情緒工作主要考慮的并不是工作的社會方面，因此用work表述比較合適。Hochschild基于當時服務型經濟的大背景，提出了感受規則和表達規則等兩個概念，同時將情緒工作定義為在工作場所內發生的，通過管理或控制自身的情緒，表現出一種受組織控制的特定情緒，從而完成組織交付的任務，還具有工具性的目的。

關于情緒工作的內涵，需要注意的是區分情緒工作與工作中的情緒這兩個截然不同的概念。通常由工作事件引起，在工作的相互交往過程中自然而然發生，我們稱之為“工作中的情緒”，同時要清楚一點“工作中的情緒”是不受組織控制的，不帶有任何工具性的目的。這與“情緒工作”相比是兩者最大的不同之處。情緒工作，顧名思義，就是情緒的工作，是工作本身的一部分，是工作者試圖管理自己的情緒以達到組織要求，帶有一定的工具性目的。簡單說來，“工作中的情緒”更多強調的是工作與情緒相互依存、交織相融的層面，而“情緒工作”則更多地強調兩者包含與被包含的關系。

三、教師情緒工作具有獨特性

教師因其職業的特殊性，其情緒工作相應地呈現出許多獨特之處。主要表現在以下幾個方面：

（一）教師情緒工作的客我不對等性

教師情緒工作具有客我的不對等性。在教育教學過程中，教師的互動對象大多以學生為主，但是由于與學生相比，教師年齡較大、閱歷較豐富等，學生與教師之間存在認知的不對等，即客我的不對等性。比如說，對于教學某些內容，教師認為已經講解清楚甚至講解多遍，但仍然存在學生做錯考察相關知識點題目的情況，往往這個時候，教師的情緒就會有所反應，會比較激動和憤慨，不理解學生為什么會繼續做錯一直強調的知識點。實際上，這是由于教師與學生之間存在認知的不平衡，學生最終理解的與教師想要讓學生理解的存在一定差距，教師激動的情緒反應在學生眼中是不被理解的。

（二）教師情緒工作的多樣性

教師情緒工作負擔重，具有多樣性。教師在教學活動中除了與學生有所交往之外，還與學校領導、工作同事及學生家長等不同對象發生互動與交往，加重教師情緒工作的負擔。而面對不同的群體，教師的情緒工作有所調整，因人而異，因此具有多樣性；當教師面對學校領導及工作同事或學生家長時，即使因為某些事件有了分歧甚至產生了消極情緒，也會考慮當下實際情況和場合，有選擇地釋放出自己的情緒或者壓抑自己的情緒。

（三）教師情緒工作的持續性、重復性

教師情緒工作時間具有持續性、重復性的特點。教育教學活動不單單發生在課堂僅有的四十五分鐘里，可能會延續到學生放學回家后的一段時間甚至過后很長一段時間里，實際連續時間很長。正是由于這種時間的持續性，導致教師的情緒工作在長期過程中存在一定的規律性，從而呈現出重復性的特點。但是，這并不意味著教師在處理自己的情緒工作時可以圖省事，直接套用以前適用的策略，而是要根據面對的不同群體及問題事件的不同性質，有針對性地解決，這也是由教師情緒工作復雜性的特點決定的。

四、影響教師情緒工作的因素

正是由于教師情緒工作的獨特性，在選擇何種方式開展情緒工作之前，弄清楚影響教師情緒工作的因素，其必要性和重要性不言而喻。一般而言，影響情緒工作的因素有多種，但是考慮到教師這一職業的特殊性，筆者認為可大致分為外部因素和內部因素兩個層面。

（一）外部因素：學校的組織氛圍

在外部因素方面，影響教師情緒工作的因素主要表現為學校組織氣氛上。這是因為任何情緒都不可能憑空產生，都是在社會交往和互動中產生的。學校作為一個承擔著向社會輸送人才的社會組織，是教師情緒展現的舞臺，其組織氛圍對于教師而言，既有調節作用，又有削弱作用。學校的組織氣氛包括教師工作負荷、內部溝通等。如果教師的工作負荷過大，每個人的精力是有限的，那么相應的，教師的情緒工作必然會受到影響。同樣的，如果教師能夠得到更多的內部溝通和教師之間的協作互助，則會在一定程度上促進情緒工作的開展。

（二）內部因素：教師職業認同感和情緒調節能力

影響教師情緒工作的內部因素，主要表現為教師本人對教師職業的認同程度和教師自身的情緒調節能力兩個方面。教師本人對于教師這一職業的認同感越高，說明教師更愿意根據組織要求的角色定位調節自身情緒，從而有助于教師情緒工作的進行。如果教師本人對于自身所處的職業角色毫無認同感，認為其毫無價值，那是不可能進行有意義的情緒工作的。與此同時，教師自身的情緒調節能力同樣會影響教師的情緒工作。如果一個教師擁有較高的情緒調節能力，就能夠在適當的時機采取恰當的方式對自我情緒進行調節，這對于教師采取合理的情緒工作方式是有一定促進作用的。

五、教師情緒工作與個體專業化發展密切相關

教師個體的專業發展不僅包括專業知識與技能的發展、專業角色的轉變等方面，還函括專業精神與情感的發展。教師專業情感并非面對情景刺激時的自然反應，而是根據教育需要主動誘發的選擇性情感。專業情感需要經過專業學習與訓練，并有自己的特點。專業情感的培養與發展是教師個體專業發展的一部分，與教師的情緒工作是息息相關的。

教師在不同教學情境下面臨著各種不同的問題性行為，其情緒難免不會展現出來，甚至由于教師職業的特殊性，工作時間連續性長等特點，教師情緒反應展現得會更頻繁。因此，作為一個高情緒工作者，教師的個體專業發展必然涉及和關注到如何處理自身情緒的問題，也就是情緒工作的問題。但是，首先需要明確的一點是，教師的情緒工作與教師工作中的情緒是兩個完全不同的概念，不可將其混淆。教師工作中的情緒是指教師在教學工作中引發的情緒反應，教師的情緒工作是指在教育教學過程中，當面臨學生不同指向、不同程度的問題性行為時，應該如何應對及采取措施。

這就需要我們掌握一定的教師情緒工作策略，大體上有三種不同的策略。第一，表層工作策略，是指教師假裝什么事情也沒發生，即壓抑自身的情緒，不讓他人看出，從而維護課堂教學的正常進行。這種情況下，教師多采用提醒的方式暗示學生；第二，深層工作策略，意思是要求教師從學生認知角度，站在學生的立場上重新看待問題，進而調整自己的情緒，通常采取認知重評的方式。比如說，上面提到的學生仍然做錯講解多遍題目的情況，這個時候教師可能更需要的是平靜下來好好想想，認真思考學生做錯題目的原因，是不是自己講授時存在一定問題，從自身找問題根源，從而調整自身情緒，做好情緒工作。第三，負性情緒的展現，即表演負性情緒。也就是說教師并沒有真正的生氣，只是讓學生以為自己在生氣。通常在班級課堂管理上采用負性情緒展現這樣一種方式，是有一定效果的，但是要注意此種策略使用的度的問題，使用過多，則會效果不佳甚至失靈。前兩點與Hochschild提出的表面行為和主動深度行為基本上是一致的，至于第三點負性情緒的展現，目前爭論較多，部分學者并不認為其可以作為一種情緒工作策略呈現。

六、結語

教師肩負著教書育人的神圣使命，其個體的專業發展涉及許多方面，除了通過不斷學習增進自身專業知識和技能外，更要學會駕馭情緒，管理情緒，采取一定的情緒工作策略，從而做好教師的情緒工作，這不僅有利于教師自身心理健康，更是教師個體專業發展過程中培養專業情感不可或缺的一步。專家型教師的最大特點是他們擁有專家知能，能夠將常規的東西問題化，選擇最適當的方式處理和回應教學工作中遇到的種種問題和挑戰，積極地采取情緒工作策略，掌控好自我情緒工作，并不斷地反思，以改進教學。因此，對于教師而言，學會教學，追求卓越，是一個連續且動態的過程，在鞏固專業知識和提高教學技能的同時，情緒工作方式及策略選擇的靈活性急需提高，這對于教師個體專業發展有著重要意義。

參考文獻：

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