中美本科英語課程教學大綱核心要素研究

李向群 楊智

【摘要】：課程教學大綱是教師和學生之間的一份契約，應包括更為完整科學的教師信息、課程信息、評價信息、政策信息和和教育理念信息五類核心要素。研究通過把我國地方院校的英美文學教學大綱與美國同類大學的大綱進行對比，發現我國本科院校教師課程大綱的核心功能意識尚存不足，其五類核心要素尚需完善，因此根據實際情況，我國的英語課程教學大綱的編制需要在以上五個方面加以規范。

【關鍵詞】：中美本科課程 教學大綱 核心功能 核心要素

2015年11月5日國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，要求堅持以中國特色、世界一流為核心，加快建成一批世界一流大學和一流學科。“雙一流”的提出，引發了高等教育界的思考：中國大學距離世界一流有多遠？中國大學如何縮短與世界的差距？這也對中國高等教育發展賦予了高水平大學建設的重要使命。作為教育教學綱領性的指導文件，本科院校也應該根據各自的實際情況，制定科學的，系統的，個性化的教學大綱，指導本校的教學。于衛兵探討了大綱與教學的密切關系，指出制約教學效果的原因之一為缺少完善的課程教學大綱。莊智象等提出“在吸收現有教學大綱，課程體系合理因素的同時，應積極探索課程體系的創新。”本研究針對我國14個省份本科院校英語教師進行的問卷調查表明，只有37%的教師意識到大綱應有的作用，67%認為在未來有必要推廣大綱的作用功能，另有89%認為應該科學規范其核心要素。本文的目的也即通過對中美本科課程教學大綱資料的收集和分析，從一個側面感知中國本科課程教學大綱與世界一流的距離，也期望對于如何縮短與世界一流的差距提出一定的啟示性建議。

一、課程教學大綱的內涵解析

1.課程教學大綱

關于教學大綱，教育界尚存在一定概念混淆。王海嘯（2004）、程曉堂（2011）等認為英語教學大綱有兩層含義：一是“國家教育行政部門為指導英語教學而制定的綱領性文件”，如《全日制義務教育英語課程標準》；二是英語教育研究者和實踐者根據一定的語言理論和學習理論所研制的，如基于交際理論的大學英語教學大綱。本研究認為，還應明確第三層含義，即教學實踐者在總體教學規劃指導下制定的，直接指導教學的課程教學大綱，如英美文學課程教學大綱。本研究側重大綱的第三層含義。

2.課程教學大綱的核心功能

戴爾蒙德在其《課程與課程體系的設計和評價實用指南》中指出并強調教學大綱的重要性，認為“教師的課程大綱代表著師生互動中很重要的一點，而且通常是第一要點”。教學大綱的第一重要地位源自于其具有的基本功能。祝平提及教學大綱在教學過程中具有合同，溝通工具和課程規劃的作用。學者Kauffman， Kent D.提及Shoni & Schrader的一份美國本科課程調研項目結果顯示有74%的教師和49%的學生認為大綱具有合同功能。他指出，盡管大綱不是具有法律意義的合同，但把大綱當成合同遵守的態度，不管是對教學還是對學習，都是有利無弊的。Habanek等指出課程教學大綱不能忽略其基本的溝通功能[8]，即需要讓學生了解教師的教學態度和教學理念等。還有學者認為，有效大綱應把教學目標和教學活動進行有機結合，勾勒整體框架，有助于學生從學期開始就對該課程形成正確認識，并清楚了解這門課程的學習內容，清楚自己以何種方式學習和自己需要做什么等，這一觀點也體現了對于規劃，合同和溝通功能的強調。綜合文獻研究資料，現代教育理念下的課程大綱主要功能可以歸納為以下幾個要點：一是課程具體規劃的工具。教師通過大綱對課程的教學事宜進行整體計劃，提出期望和標準，提供實現目標的實施途徑。二是教師和學生之間重要的溝通工具。教師設計周詳的教學大綱能使學習者知道在課程教學中教師要傳輸的信息和學習者自己在課程內容的哪些方面是受期望的，雙方可以根據課程教學大綱了解即將發生的教學事宜以及雙方需要何時完成何種任務。三是教師和學生之間的一份契約。以學習者為中心的教學大綱需要教師向學習者明確地表述出課程計劃、要求、期望和評價標準，旨在師生間形成具有一定法律效力的協議，促使教師教學和學生學習的有序有效，提升學習者的學習主動性和學習成效。四是教學和學習信息資源的提供途徑。現代教學資源不應僅僅限于一本教材，教學和學習資源的途徑需要合理科學的開發。一份有效教學大綱應該提供相關課程鏈接信息，獲取相關書籍的途徑，指導學習者解決信息資源獲取途徑，以及如何有效利用等問題的解決方法，促進發展本科生自主規劃和自主學習能力等。

3.課程教學大綱核心要素

課程教學大綱的要素根據使用主題不同的需求和要求會有不同的構成，我國本科傳統課程教學大綱普遍來說更注重學校各級教學管理單位對教師教學過程的監控作用，核心要素一般為：課程性質與目的，教學內容，教學要求和教師參考閱讀書目，我國大綱更關注教師為中心的教。國外的大綱核心要素有不同的構成，比如，王娜介紹的某海外本科課程大綱實際操作要素為十個：課程簡介，教學團隊介紹，先修課程和知識要求，學習成果，課程知識模塊，基于評教反饋的教學改進，學習方法，考核環節說明和作業要求，所占比重和提交日期，課程資源。Doolittle & Siudzinsla （2010）歸納出大綱教師信息、課程信息、評價信息和政策信息四個類型，總計有二十四個核心要素。根據美國Smith等學者的總結，有效大綱包括以下十一項內容：教師和課程的基本信息；目的和目標；教育理念和方法；基本教學內容；時間安排和作業時間要求；使用教材；課外閱讀；授課方法；學生反饋和學生成績評定方式；學生的學習工具和學習資料；和對學生管理政策的規定。以上國外的教學大綱核心要素顯示出對以學生為中心的更為強調。本研究結合選用Doolittle & Siudzinsla等學者的核心要素標準對美中大綱進行對比分析。

二.本研究從院校和課程兩個因素考量大綱樣本選取的科學性。

根據美國和我國的院校屬性，選取美國的社區學院和我國地方本科院校各5所。同時，選定中美本科院校共有的英美文學課程為大綱樣本研究對象。本研究選定的美國社區院校英美文學課程大綱的樣本5份，我國地方本科院校樣本5份，總計10份英美文學課程大綱樣本。根據Doolittle & Siudzinsla四個類型所下屬的核心要素歸類，結合Smith等學者的要素總結，主要從如下五個方面進行比較。

（一）教師信息：包括教師姓名、辦公地點、答疑輔導時間和聯系方式。我國教學大綱在教師信息表述時都無具體涉及，美國大綱所提供的教師基本信息完整且真實有效，學生可以據此類信息實現答疑指導，或者通過郵件或者電話聯系該教師。

（二）課程信息：包括課程名稱、編號、描述、目標、先修后修課程、課時時間安排、教材、補充材料、課程主要內容和教學安排。在課程名稱、編號、描述、目標、先修后修課程、課時時間安排、教材要素方面，兩國都有涉及，但美國大綱教學目標要求更具體，可測性更強，更注重落實學生運用能力的培養；在使用教材方面，兩國都有指定教材，我國本科教材統一且唯一，美國大綱通常會有指定教材和參考教材之分，會說明教材的購買需要跟任課教師確認后購買，或者說明復印教材使用部分即可，或者指定教材僅供參考無需自有，美國本科教材不拘泥于一本，通常是由教師提供綜合性教學資料。

在補充材料、課程主要內容和教學安排方面，我國大綱存在較大提升空間。補充材料方面，我國大綱只提供教師參考教材書目，一定程度折射教師為中心的事實理念，美國大綱100%為學生提供課外閱讀書目，資料或者相關鏈接；課程主要內容方面，兩國大綱都有，我國大綱對內容描述更為詳細，美國教學內容僅羅列基本任務和學習主題，但每個主題附有的學習任務和完成時間表述細致確切；教學安排方面，我國雖有提及，但內容流于形式，而美國大綱明確提供有關信息，如學期邀請的嘉賓講座講授教師及講座主題，學術刊物相關網站鏈接，或者直接提供電子學習資料等。

（三）評價信息：包括評價政策、評價標準、作業形式和作業描述。學生學業評價政策和標準方面，我國僅提及考核方式為考試或者考查，成績評定比例基本都是平時30%，期末考試70%，美國大綱提供具體的形成性評價組成部分和各部分的比例分配，比如一課程大綱的成績評定方式和比例分配為：博客空間30 %；閱讀論壇10 %；期中測試15%；期末測試15 %和課程論文寫作30%。作業描述方，我國大綱無涉及，美國大綱作業形式和時間表述細致確切，且作業時間表安排都達到100%。

（四）政策信息：包括遲交、未交作業政策和出勤、獎懲政策。我國未見提及，美國大綱明確說明出勤所占比分，并說明未出勤的后果以及相關處理方式，以及遲交作業的政策，學習者行為管理和違規后果說明等。

（五）教育理念和方法。兩國大綱都有一定折射，我國大綱的理念和方法更為形式化，美國大綱更注重實用，也更側重自主閱讀和自主學習理念的培養，比如美國大綱提及采用小組合作方式或者研討方式等并體現于學習項目中。

同時，核心要素不盡相同的中美本科英語課程教學大綱在各自教學中的應用情況也體現出明顯的不同教學效果和學生反饋。閔玲在美國一大學的調研數據表明，美國學生100%認為被問課程教學大綱對于自己的學習有幫助，認為通過大綱能夠了解整個學期的學習內容，能夠了解教師的授課方式，能夠清楚地知道自己每周該做哪些準備工作，并能夠知道課程考核方式等。在我國，教學大綱的相關調查顯示的滿意度卻不盡人意。如王曉東等的統計數據和訪談結果表明，美國學生對教學材料的豐富性的滿意度達到90%，在我國卻有65%的學生認為教材枯燥且以學校規定的課本為主，滿意度僅有35%。以上兩國大綱各自的教學效果和學生反饋表明，我國本科課程教學大綱問題普遍，所以具有很大的改善空間。正如龔亞夫所說，教學效果和學生反饋問題突顯主要還是因為我國的課程大綱“還沒有達到計劃，實施和評價的完整功能”。

三.中美本科英語課程教學大綱核心要素研究結論及啟示

美國學者對于大綱的研究可歸納為三個階段：20世紀80年代，關注高校大綱階段。比如Behnke等于1989年提及美國大多數高校要求學期第一天給學生發放大綱，表明其關注大綱交流功能的開始；20世紀90年代，大綱推廣階段。有美國學者Graham（1995）等在其研究中認為大綱功能應推廣到全美高校，表明其大綱應用在高校的推廣；21世紀至今，大綱重心轉移階段。美國大綱研究重心由教師為中心轉移至學習者中心，其特點為關注大綱功能目的，關注內容要素的規范，關注學生的需求和興趣，關注信息技術的協同結合。相比之下，我國大綱研究存在很大空間。

根據調查數據，綜合文獻以及樣本資料，我國大綱未能有效指導教學的原因主要體現在以下幾個方面，一是師生雙方未能正確認識大綱的契約功能，導致教師和學生未能及時意識到雙方教和學的雙邊責任和義務；二是教師未能正確認識大綱的規劃功能，大綱編寫普遍流于形式，要素不夠科學完整，沿襲使用的現象普遍存在；三是大綱未能起到溝通作用，大綱的核心功能并未實現，未能及時在學期第一天與學生見面，并提供課程的完整信息。對于如何解決以上問題，發揮大綱對教學的有效指導作用，王娜研究的上海海洋大學與海外大學15年的合作辦學經驗給我國本科英語課程教學大綱的作法提供了一定的范例作用。王娜的研究表明，對于海外課程大綱的設計理念和做法的吸收運用，對于師生教和學的過程可以帶來有利的收獲。同時，我國有必要調整原傳統大綱過于注重學校各級教學管理單位對教師教學過程的監控依據的的現象，把重心轉移到大綱必要功能和核心要素的科學規范方面。

本研究建議我國地方本科院校可以從以下幾個方面規范大綱核心要素，完善大綱信息，實現其三大基本功能：一是在教師信息類要素方面，提供完整且真實有效的教師基本信息，以實現答疑有效指導；二是在課程信息類要素方面，提供更具體、可測性更強、更注重落實學生運用能力的培養目標，提供更為綜合、更為多樣化、更為信息化的教學和學習資料，提供表述更為細致確切的教學主題和學習任務，促進發展本科生自主規劃和自主學習能力；三是在評價信息方面，提供具體的形成性評價組成部分和各部分的比例分配，提供表述細致確切的作業形式和交付時間，促進教學學習的有序規劃和實施；四是在課堂政策信息方面，提供學習者行為管理和違規后果說明，以實現更為詳實規范的課堂管理；五是在教育理念和方法方面，貫穿更為科學的學習方式和理念，以加強小組合作方式或者研討等方式在學習項目中的應用。

基于大綱與教學的密切關系，要實現中國高水平大學建設的重要使命，就必須結合各高校的實際情況，借鑒世界他國成功教育教學的做法，對我國本科英語課程的教學大綱的核心要素進行科學規范和完善，明確使用主體，規范師生的權力和責任，實現大綱的規劃，契約和溝通的三大核心功能，以實現課程教學大綱對本科教學的有效指導，切實縮短我國本科課程教學大綱與世界的距離。

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作者簡介：李向群（1976-），女，湖南邵東人，碩士，貴州師范學院外國語學院，副教授，研究方向：英語教育。

作者簡介：楊智（1982-），男，貴州沿河人，博士，貴州師范學院貴州教育發展研究中心，教授，研究方向：教師教育。